- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Образование для психологической зрелости
Существуют и концепции, рассматривающие организованное образование с таких позиций,
{153}
которые если и выдвигались когда-либо по отношению к образованию, то скорее к спонтанной его составляющей. Такова, в частности, концепция, рассматривающая в качестве основной ценности образования возможность достижения психологической зрелости. Образование есть воспитание души — вот тезис, который выдвигают сторонники этого направления, и предлагают основывать это воспитание на современной глубинной психологии, идущей от Фрейда, Юнга, Адлера, Салливена и др. Представители этого направления считают своим девизом изречение, высеченное на стене храма Аполлона в Дельфах: «Познай самого себя». Они полагают, что учителя, преподавая основные предметы, должны уделять больше внимания личностному смыслу того, чему они учат, личным интересам и заботам учеников.
«Образование должно помочь детям и взрослым узнать самих себя и выработать здоровое отношение самопринятия. Нужно ли ученику то, что он изучает, а мы преподаем? Мы должны сделать усилие и увести образование вглубь, за фасад фактов предметного содержания, логики и рассуждений к тому, что важно для личности, туда, где скрыты человеческие мотивы и реальные борения и стремления. Чтобы стимулировать процесс самораскрытия, мы должны ставить вопрос о личностном смысле в связи со всем, что мы пытаемся изучить или что нам преподают от детского сада до послевузовского образования. Что это значит? Что это меняет? Зачем это нужно? Что есть такое в уроках, которые мы проводим, упражнениях, которые задаем, книгах, которые читаем, приключениях, в которые пускаемся, и вообще во всех наших предприятиях, что может помочь нам найти себя и благодаря этому помочь другим в их поисках?» (Артур Джерсилд).
Джерсилд призывает признать, что мы отдаем все время безличностному предметному содержанию, но при этом ничего не делаем для поддержки эмоционального созревания. У многих детей и подростков существуют эмоциональные проблемы, страхи, чувства вины и самообвинения, которые они сохранят и став взрослыми. У некоторых людей эти проблемы взрываются отклоняющимся поведением и даже преступлениями, но они есть и у множества людей, которые на первый взгляд кажутся вполне социально приспособленными. В образовании, как правило, эти проблемы игнорируются, детей учат почти всему и рассказывают почти обо всем, кроме как о них самих, об учениках как личностях. Приходится признать, что в культуре глубоко укоренена традиция обходить молчанием внутреннюю жизнь
{154}
человека и направлять его усилия на изучение безличных, внеличностных вещей.
Настаивая на том, что школы должны уделять больше внимания психическому здоровью учеников, вести специальную психологическую работу, способствующую созреванию их психики, представители этого направления говорят вещи как будто очевидные, однако практически нигде такая работа не ведется, правилом является как раз обратное: школа скорее порождает стрессы, чем снимает их. Пожалуй, трудно не согласиться с тем, что должны существовать специальные образовательные программы, которые помогали бы ученикам найти себя и быть собой. Это не значит, что придется нагружать учеников и учителей новыми задачами, ведь все люди и так заняты решением такого рода задач с младенчества, однако пока что каждому приходится самостоятельно искать свой способ справляться со своими переживаниями, с трудностями взросления. Концепция образования для психологической зрелости призывает честно ставить и решать вопросы, с которыми сталкивался и сталкивается каждый в тайной глубине своей личной жизни, обычно не получая никакой помощи.
В Соединенных Штатах Америки был проведен опрос, в ходе которого 90% опрошенных педагогов сказали, что такие программы абсолютно необходимы и, более того, им самим нужна этого рода помощь. Безусловно, и многим взрослым нужна психотерапевтическая помощь, но все же взрослые люди, если они не невротики, гораздо дальше детей продвинулись в приспособлении к жизни, выработали какие-то способы справляться с нею и могли бы помогать детям в залечивании жизненных ран.
К сожалению, помочь детям в понимании себя могут только немногие тактичные и чуткие педагоги, в большинстве же случаев ученики сталкиваются с проявлениями психологически некомпетентного профессионального поведения. Именно об этом говорят данные опроса, в котором выяснилось, что подростки чаще испытывают в школе чувство вины, чем ощущение собственной ценности и уверенности в себе.
Конечно, этот подход предполагает особую и очень высокую компетентность учителей. Вряд ли можно рассчитывать, что, если бы многие прониклись осознанием ценности психологического взросления в рамках системы образования, все быстро изменилось бы. Однако можно надеяться, что осознание и распространение этой ценности будет постепенно создавать более благоприятные условия для
{155}
ее реализации. Нужно только понимать, что совершенно невозможно внедрить в систему образования новую ценность за одну ночь, а утром отрапортовать. В сущности, речь идет о повышении психологической культуры учителя.