- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Кризисы и этапы развития
Иногда некоторые события — «странные случаи» — расходятся с фундаментальными представлениями личности о возможном и невозможном в этом мире, что создает для нее проблемную ситуацию, кризис компетентности. Согласно Дьюи, метод научного исследования жизненных проблемных ситуаций («метод разумности») имеет несколько этапов. Первый этап — попытка осмыслить новую (уникальную) ситуацию, подходя к ней с позиций старых теорий, прежнего опыта и испытывая при этом чувство затруднения. Второй этап — определение характера этих затруднений, их объема и границ. Третий этап — выдвижение новой теории, перестраивающей наш прежний опыт, и предсказание ее результатов. Наконец, четвертый этап — проверка результатов-последствий: работает ли новая теория, помогает ли она нам в последующем опыте тем именно способом, какой в ней утверждается.
Поводом для кризиса обычно бывает вмешательство случая, который всегда готов проявиться в хаосе обыденной жизни. Какая-то из случайностей может оказать мощное резонансное воздействие на личность и тем самым заставить ее принять решение о выборе нового направления развития. Однако случай не только провоцирует кризис, он и консолидирует систему моделей: «встряхивая» ее, он заставляет все подсистемы выстраиваться в силовом поле целостности. Кризисы, повергая личность в состояние тяжелого затруднения и растерянности, помогают ей определить свои самые глубокие, самые насущные ценности и интересы. Кризис — это не крах, он предвещает перестройку и усовершенствование системы моделей личности.
Мир обретает для нас смысл в процессе его исследования. В нем нет места таким крайностям, как окончательная завершенность и совершенно случайные блуждания по морю жизни, он предстает перед нами чередою сменяющих друг друга проблемных ситуаций, снова
{174}
и снова требующих разрешения. Жизненные задачи никогда не решаются подгонкой под готовый ответ, ее проблемы нельзя решить раз и навсегда, но когда наши объяснения (и соответственно попытки решения проблем) перестают работать, появляются новые объяснения, новые интерпретации и решения на основе новых данных.
Случайности, провоцирующие кризис компетентности, следует признать важными составляющими логики образования: пережив кризис, индивидуальная культура личности поднимется на новый уровень организации, станет более сложной и совершенной. Если личность в значимых для нее областях деятельности чувствует свою компетентность, оценивает свою целостную жизнедеятельность как успешную, владеет необходимыми ей языками культуры сообщества и ориентирована в необходимых для нее текстах, это значит, что в процессе образования она сложилась и обрела культурную нишу, в которой ее внутренняя активность может свободно проявляться. Образование никогда не может считаться завершенным, но никто и никому не может гарантировать, что оно будет постоянно совершенствоваться.
В культуре сообщества и индивидуальной существует стремление, чаще всего неосознаваемое, сохранить привычный взгляд на мир, отгородиться от нового, не заметить его. В этих обстоятельствах затрачивается много усилий, чтобы как-то втиснуть не поддающиеся объяснению явления в рамки прежнего взгляда на мир. Но одновременно существует и противоположное стремление — обрести новое, более глубокое понимание, хотя бы при этом и пострадала уверенность в себе. Приверженность к прежнему опыту удерживает традицию, стремление достичь более глубокого понимания расшатывает ее — обновляет и совершенствует.
Всякая личность, таким образом, совмещает в своей природе как готовность следовать традиции, так и стремление обновлять ее, вносить в мир результаты собственного уникального творчества. Напряжение между консервативным и творческим началом лежит в самой природе личности, творческая активность человека и ограничения группового согласования — взаимозависимые и взаимосвязанные полюса в процессе развития личности.
Любое сообщество (и общество в целом) может быть понято как некая расширенная личность, в которой обнаруживается взаимодействие тех же полюсов. Человек одновременно и выражает общую позицию, и реагирует на нее свойственным только ему особенным
{175}
образом. Эта человеческая уникальность по каким-то направлениям вступает в конфликт с существующей традицией, но когда человек вырабатывает новый взгляд на мир, новизна входит в культуру группы: новое возникает как результат разрешения проблемных ситуаций в существующей традиции.
Тесное взаимодействие в условиях демократии одновременно продвигает вперед личность и общество: «Никакое количество совместных действий еще не образует сообщество... научиться быть человеком значит развить посредством участия в коммуникации ясное ощущение действительного бытия отдельным членом сообщества, понимающим и ценящим его убеждения, стремления и способы действия и вносящим свой вклад в дальнейшее преобразование органических сил в человеческие ресурсы и ценности, в преобразование, которое никогда не завершится» (Дж. Дьюи).
Индивидуальный разум, который преобразует общественные институты, сам испытывает влияние этих институтов; его деятельность питается всеми видами культурной практики, и в этом смысле он является общественным разумом. Новое появляется на свет в результате деятельности отдельного человека, однако это появление может происходить лишь благодаря связи новаторов с другими людьми и социальными институтами. В этом постоянном переплетении, игре согласования нового со старым и состоит логика процесса развития: постоянно происходит приспособление уже сложившихся отношений, ожиданий и восприятия фактов к новому неожиданному взгляду, создающему во взаимодействии с прежней традицией новую, которой тоже будет суждено когда-нибудь послужить почвой для возникновения еще неведомого нового. Такая динамика требует не смены позиций и даже не совмещения их, а согласования в диалоге, в процессе которого различные взгляды творчески взаимодействуют и преобразуются.
Перестройка системы моделей всегда сопровождается изменениями в языке, поскольку старый, т.е. сложившийся к моменту кризиса язык, не в состоянии адекватно выразить содержание нового опыта Постепенно происходит расширение лексики, усложнение грамматики, обогащение семантики языка; изменяются объем и содержание старых понятий и возникают новые.
Личность начинает свой путь со стадии незрелости, когда ее целостность еще не определилась. Она демонстрирует в зависимости от ситуации различные способы поведения, плохо согласованные друг
{176}
с другом. Структура понятий и представлений о мире в этот период характеризуется смутностью, расплывчатостью, неясностью, а суждения — резкой категоричностью. На первый взгляд кажется, что такие особенности несовместимы, но вот простой пример: ребенок решительно делит всех людей на хороших и плохих, но способ различения тех и других страдает полной неопределенностью. Незрелая личность не обладает чувством меры, тактом (так же незрелая философия кричит и прорицает, но не доказывает; незрелая наука выдвигает различные объяснения, но не подтверждает их экспериментом).
При движении к зрелости происходит внутреннее согласование опыта, нарастает целостность индивидуальной культуры, устанавливается единое (при внутреннем многообразии) мировоззрение. Бывает, приходит и мудрость, это замечательное соединение знания с пониманием и терпимостью, с готовностью выслушать иную точку зрения и ждать от каждой новой встречи приращения своего образования. На пути к зрелости можно выделить три крупных этапа, из которых складывается путь личности: 1) самоутверждение, 2) самореализация, 3) постижение смысла.
Самоутверждение. Насущной задачей является успешное выполнение хотя бы самых элементарных норм, которые существуют в данном виде деятельности. Основные установки: быть не хуже других, не быть смешным, не быть беспомощным. Личность в этот период весьма уязвима, ранима, порою агрессивна, не вполне адекватно реагирует на внешние воздействия, широко использует различные защитные механизмы психики. Компетентность — элементарная, соответствующая нижнему уровню ныне существующей культурной нормы.
Самореализация. Переход на этот этап совершается, когда благодаря обретению элементарной компетентности личность освобождается от паники и того, что можно было бы назвать комплексом самозванства. Она теперь готова принимать себя в качестве нормального, реального субъекта данной деятельности. Установка «быть не хуже других» сменяется установкой «быть не хуже любого другого, кто этим занимается», т.е. уметь и мочь все, что умеют и могут в этом виде деятельности другие. Происходит бодрое и деятельное освоение всякого рода техник и технологий, которое в принципе может продолжаться всю оставшуюся жизнь. Компетентность на этом этапе уверенно растет, стремясь к высшему пределу общекультурной нормы.
{177}
Постижение смысла. Выявляется общечеловеческий контекст данного вида деятельности, его смысл и суть. Одновременно уясняется особость своего пути, делаются попытки обозреть и описать собственный опыт, сопоставив его с принятыми нормами. Развитие идет вглубь, интенсивно, в деятельности выявляются глубокие духовные составляющие. Компетентность на этом этапе выходит за верхнюю границу ныне существующих норм.
Нельзя не отметить, что выявление общечеловеческого контекста данной деятельности вместе с глубоким самоосознанием может приводить и к уходу из деятельности: эта культурная ниша начинает казаться личности либо тесной, либо неприемлемой по тем или иным причинам — например, учитель уходит из традиционной системы образования в альтернативную школу, поступает в аспирантуру, становится психологом или писателем. Однако при переходе в любую новую область деятельности человеку придется начать там цикл своего развития опять с первого этапа.
Скорость прохождения этих этапов обретения компетентности зависит от всей неразделимой совокупности внутренних и внешних обстоятельств развития личности: она на любом из этапов может останавливаться («застревать») или, наоборот, «сбрасывать» данную область деятельности, отказываясь от ее дальнейшего освоения. Получивший широкую известность принцип Питера, согласно которому всякий работник получает повышение до тех пор, пока не дойдет до уровня некомпететности, на котором и пребывает всю оставшуюся профессиональную жизнь, представляет собой остроумную гиперболизацию реальной возможности застревания на первом этапе.
Путь образования — это и путь индивидуации (термин Юнга), путь к себе: последовательность значимых встреч с людьми, соприкосновений с областями культуры и видами деятельности хоть и складывается случайно, но коль скоро она уже осуществилась, то имеет вполне определенный результат. Процесс развития не поддается жесткому программированию, потенциальная возможность тем и отличается от четкого плана, что не может быть вполне точно определена Вряд ли кто-нибудь из обычных людей (исключения, как известно, только подтверждают правило) может сказать о себе в зрелом возрасте, что именно таким он хотел стать и такую жизнь себе выстроить: люди меняют супругов, профессии, страны, изменяя тем самым свое образование и даже собственную личность. Говорят, история не имеет сослагательного наклонения. Разумеется, результат развития необра-
{178}
тим, человек не может начать свое образование, как и вообще жизнь, сначала. Но теоретически вполне допустимо помыслить, что иначе сложившаяся совокупность случайностей, другая среда привели бы личность в совершенно иную социокультурную нишу.