- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Аналитическая философия
Аналитическая философия в образовании выступает за союз между духом науки и логическим методом. Для представителей этого направления философия — деятельность, а не предмет, нечто такое, что следует не изучать, а делать. Философский анализ — метод, а не доктрина, цель его — дать понимание, а не советы, это набор применяемых процедур и методов, а не выводов.
Философы-аналитики занимаются критикой, корректировкой или, в некоторых случаях, отвержением теорий других философов.
{148}
Они прослеживают логические и исторические связи важнейших понятий, вокруг которых и теперь не смолкают философские споры. Израиль Шефлер утверждает, что, применяя философские методы анализа, «мы стараемся устранить неясности, которые возникают при попытках систематично и понятно сказать, что именно мы делаем в образовании и почему мы это делаем».
Образование, говорит аналитическая философия, — практическое искусство, имеющее, однако, научные основания, оно продвигает убеждения учеников в направлении истинного знания и развивает их способность разумно мыслить. По ее мнению, главная ценность в образовании — развитие способности мыслить. Наука порождает принципы, объясняющие явления и объекты мира, благодаря абстрагированию от практики, поэтому «школы должны стоять в стороне от жизни» (Израиль Шефлер). Необходимо, однако, показывать ученикам широкий мир, поддерживать такие способы мышления, которые позволяют видеть его более полно и всесторонне. Учитель должен быть человеком, приверженным ценностям истины, разума и расширения человеческих возможностей. В образовании необходимо не только насаждать нравственность, но и приучать размышлять о проблемах морали, считают аналитики.
Ценности развития и роста
Сохранение традиционных ценностей, культурных достижений — задача настолько бесспорная, что многие современные направления мысли в области образования не считают необходимым ее специально подчеркивать. Конечно, они не отрицают значимости этой задачи, но на первый план для них выдвигаются ценности, которые были осознаны сравнительно недавно. Если консерваторы рассматривают более пристально работу учителя, его высокий долг и повседневные служебные обязанности, то либералы подчеркивают первостепенную важность деятельности учения, работы самого учащегося, они пытаются выявить основные факторы, способствующие развитию личности в образовании.
Экспериментализм
В поисках ценностей, которые должны руководить опытом, эксперименталисты обращаются к самому опыту. Они отдают себе отчет в том, что и деятельность может быть бесцельной, и даже опыт — не образовательным, и дело школы так организовать работу учеников, чтобы заменить случайную деятельность ведущей к ясному знанию и плодотворному пониманию.
{149}
«Школа не должна уводить молодых людей из сферы деятельности в судорожное изучение отчетов об открытиях, сделанных другими. Ее дело — вывести их из мира относительно случайных занятий в мир видов деятельности, специально отобранных для руководства учением. Наиболее сильный удар по традиционному разделению делания и знания и по традиционному престижу «чисто интеллектуальных занятий» нанесен прогрессом экспериментальной науки. Он показал, что истинное знание и плодотворное понимание приходят исключительно в результате собственной деятельности. Люди должны что-то делать с вещами, если они хотят что-то выяснить; они должны варьировать условия. В этом состоит урок лабораторного метода, который должна выучить система образования» (Джон Дьюи).
Учитель несет ответственность за создание условий, при которых участие в деятельности приведет ученика к максимуму понимания и знания. И, конечно, он должен возбуждать в ученике познавательный интерес — для эксперименталистов личный интерес ученика является решающим фактором учения.
Эксперименталисты отнюдь не считают, что каждый человек должен самостоятельно открыть или изобрести собственные новые ценности. Они не отвергают устоявшийся материал культуры, ценности, выработанные людьми в прошлом, именно с них следует начинать, к ним можно и нужно всегда обращаться. Но единственный способ плодотворно с ними взаимодействовать — привлекать для решения собственных проблем, использовать для удовлетворения личного интереса.
Если экспериментализм в целом отстаивает идею постепенного эволюционного совершенствования общества, то социальные реконструктивисты — радикальная ветвь экспериментализма — полагают, что социальные институты, в частности школы, могут и должны взять на себя ведущую роль в быстром изменении общественного порядка Они призывают педагогов превратить школы в ведущие центры социального планирования, управляемых социальных изменений и перестройки общества. Поскольку они полагают, что общество находится в кризисном состоянии, в их книгах и статьях всегда звучит призыв к неотложным действиям.
Если консервативное направление подчеркивает роль образования как хранителя культуры, то социальный реконструктивизм видит в нем культурного архитектора. Указывая на высокий темп изменений в технологическом обществе, реконструктивисты пытаются показать,
{150}
каким образом этими изменениями можно ответственно управлять при помощи системы образования. «Не отрицая ничего конструктивного в других образовательных теориях, реконструктивизм посвящает себя прежде всего возрождению современной культуры. Он проникнут глубоким убеждением, что мы переживаем революционный период, из которого должно возникнуть такое управление индустриальной системой, социальной сферой, культурными и природными ресурсами, которое будут осуществлять простые люди и во имя простых людей, — людей, на протяжении столетий боровшихся за жизнь в безопасности, чистоте и мире для себя и своих детей. Образование, должным образом направленное к достижению этой цели, безусловно, не может оставаться интеллектуально бесстрастным. Оно должно быть проникнуто энтузиазмом исследования, распространения знаний, красотой, добром и истиной, — образование, которое через школы Америки и всех других демократий наконец продемонстрирует свою способность играть не второстепенную, а главную роль в преобразовании цивилизации» (Теодор Брэмелд).