Определения образования

Приведенные выше формулировки не следует считать строгими определениями. Как известно из логики, определение должно давать возможность отличить данный объект от других посредством явного формулирования его свойств. Для искус­ственных объектов можно указать способы их построения, если объект оказывается в нашем распоряжении и может быть нами как-то использован — способы употребления; для естественных объектов можно описать путь их возникновения. Если обозначение объекта уже существует в естественном языке и обыденное словоупотребление уже охарактеризовано, его следует уточнить в более узком философском или конкретно-научном контексте.

Явное классическое определение указывает, к какому роду принад­лежит объект, и дает видовое отличие. Это значит, что мы должны в используемой нами системе понятий (классификации) найти понятие

{97}

более общее, чем образование, и дать отличительный признак пос­леднего. Например, образование как достояние личности является подсистемой индивидуальной культуры личности. Здесь роль общего понятия играет индивидуальная культура, в которую помимо образо­вания входят и многие другие подсистемы: характер, способности, склонности, привычки.

Генетическое определение поясняет, как возникает, образуется рас­сматриваемый объект. Конструируя его, мы должны описать, как, если можно так выразиться, образуется образование. Операциональное определение предлагает измерительные процедуры, посредством кото­рых можно найти численное значение измеряемой величины. Ска­жем, градусы шкалы Цельсия характеризуют температуру в некоторых условных единицах — сотых долях разницы между температурами кипения воды и таяния льда. А психологи почти не шутя утверждают, что интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта, все же другие определения — чистые метафоры. Правда, как измерять обра­зование, они пока еще не придумали. То, что фиксируют в школе при помощи баллов, это не образование, а условная степень освоения школьной программы.

Возможно еще контекстуальное определение, когда смысл понятия выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими, известными словами и выражениями. Этот способ — самый естественный и глубоко укорененный в жизненной практике. Им бессознательно пользуется ребенок, постепенно выясняя значение слов в процессе овладения естественным языком; очень краткий контекстуальный анализ мы провели чуть выше, когда обнаружили три основных смысла слова «образование». И мы старались так по­строить эту книгу, чтобы она вся была одним большим контекстуаль­ным определением понятия «образование».

После обсуждения обыденного словоупотребления следовало бы уточнить значение слова в более узкой области, перейти от естествен­ного языка к языку науки. Но чтобы произвести такое уточнение, нужно установить, по какому «ведомству» проходит понятие «образо­вание», какая дисциплина считает его своим. Если снова обратиться к словарям и энциклопедиям, то окажется, что словари по психологии этого понятия не содержат, не найдешь этого слова и в предметных указателях книг по нейрофизиологии и нейропсихологии. Философ­ские словари «ведут себя» неоднозначно: в большом и очень содер­жательном философском энциклопедическом словаре (1989) данное

{98}

слово отсутствует, а краткая философская энциклопедия издательства «Прогресс» (1994) утверждает, что образование — это духовный облик человека Вряд ли можно считать «духовный облик» удовлетворитель­ным определением — использованная метафора почти не суживает значения слова, взятого из естественного языка.

В педагогике под образованием обычно понимают совокупность или, как все чаще говорят в последнее время, систему знаний, умений и навыков. Однако обычно ни элементы системы не определяются сколько-нибудь строго, ни характерные особенности структуры цело­го не указываются.

Один из классиков аналитической философии образования Ричард Питере в своей работе «Этика и образование» обсуждал смысл этого понятия. По его мнению, образование предполагает преднамеренную передачу действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами. Понятно, что такого рода методологические соображения нуждаются в расшифровке, следует указать, какие знания являются подлинно ценными и какие именно способы их передачи можно признать нравственно приемлемыми. Очевидно, однако, что Питере подразумевает, во-первых, только процессуальную сторону образова­ния, а во-вторых, исключительно процессы, которые специально организованы в рамках системы образования. Кроме того, Питере говорит исключительно о деятельности учителя, работа учителя, вы­полняемая учеником, здесь не имеется в виду.

Важные соображения высказывает Питере относительно образова­ния как достояния личности. Он полагает, что образованный человек должен: 1) владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, поня­тийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками; 2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например истории, влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты; 3) предпочитать опре­деленные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира; 4) иметь собственную познавательную пози­цию — способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. Приняв к сведению эти со­ображения, отметим, что при всей их содержательности они также не имеют характера строгого определения.

Оговоримся — мы глубоко уверены, что строгие определения либо невозможны, либо не приносят никакой пользы в той широкой гуманитарной области, к которой относится и философия образова-

{99}

ния. Однако и не слишком строгое определение обретает конкретный смысл лишь в некоторой системе понятий и представлений. Так и образование можно понять (как процесс и результат), только увидев его роль и место в развитии личности.

Выдающийся ученый, нобелевский лауреат Макс фон Лауэ сказал: «Образование — это то, что остается, когда все выученное забывает­ся». Его определение звучит парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное забыто? Нам кажется, что высказывание ученого можно интерпретировать следующим образом. Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, т.е. структура це­лого важнее, чем элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Так, при обмене веществ в организме по­стоянно происходит замена конкретных атомов водорода или азота на другие атомы тех же химических элементов, но способ их соеди­нения между собой при этом остается прежним и организм сохраняет свою структуру.