- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Определения образования
Приведенные выше формулировки не следует считать строгими определениями. Как известно из логики, определение должно давать возможность отличить данный объект от других посредством явного формулирования его свойств. Для искусственных объектов можно указать способы их построения, если объект оказывается в нашем распоряжении и может быть нами как-то использован — способы употребления; для естественных объектов можно описать путь их возникновения. Если обозначение объекта уже существует в естественном языке и обыденное словоупотребление уже охарактеризовано, его следует уточнить в более узком философском или конкретно-научном контексте.
Явное классическое определение указывает, к какому роду принадлежит объект, и дает видовое отличие. Это значит, что мы должны в используемой нами системе понятий (классификации) найти понятие
{97}
более общее, чем образование, и дать отличительный признак последнего. Например, образование как достояние личности является подсистемой индивидуальной культуры личности. Здесь роль общего понятия играет индивидуальная культура, в которую помимо образования входят и многие другие подсистемы: характер, способности, склонности, привычки.
Генетическое определение поясняет, как возникает, образуется рассматриваемый объект. Конструируя его, мы должны описать, как, если можно так выразиться, образуется образование. Операциональное определение предлагает измерительные процедуры, посредством которых можно найти численное значение измеряемой величины. Скажем, градусы шкалы Цельсия характеризуют температуру в некоторых условных единицах — сотых долях разницы между температурами кипения воды и таяния льда. А психологи почти не шутя утверждают, что интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта, все же другие определения — чистые метафоры. Правда, как измерять образование, они пока еще не придумали. То, что фиксируют в школе при помощи баллов, это не образование, а условная степень освоения школьной программы.
Возможно еще контекстуальное определение, когда смысл понятия выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими, известными словами и выражениями. Этот способ — самый естественный и глубоко укорененный в жизненной практике. Им бессознательно пользуется ребенок, постепенно выясняя значение слов в процессе овладения естественным языком; очень краткий контекстуальный анализ мы провели чуть выше, когда обнаружили три основных смысла слова «образование». И мы старались так построить эту книгу, чтобы она вся была одним большим контекстуальным определением понятия «образование».
После обсуждения обыденного словоупотребления следовало бы уточнить значение слова в более узкой области, перейти от естественного языка к языку науки. Но чтобы произвести такое уточнение, нужно установить, по какому «ведомству» проходит понятие «образование», какая дисциплина считает его своим. Если снова обратиться к словарям и энциклопедиям, то окажется, что словари по психологии этого понятия не содержат, не найдешь этого слова и в предметных указателях книг по нейрофизиологии и нейропсихологии. Философские словари «ведут себя» неоднозначно: в большом и очень содержательном философском энциклопедическом словаре (1989) данное
{98}
слово отсутствует, а краткая философская энциклопедия издательства «Прогресс» (1994) утверждает, что образование — это духовный облик человека Вряд ли можно считать «духовный облик» удовлетворительным определением — использованная метафора почти не суживает значения слова, взятого из естественного языка.
В педагогике под образованием обычно понимают совокупность или, как все чаще говорят в последнее время, систему знаний, умений и навыков. Однако обычно ни элементы системы не определяются сколько-нибудь строго, ни характерные особенности структуры целого не указываются.
Один из классиков аналитической философии образования Ричард Питере в своей работе «Этика и образование» обсуждал смысл этого понятия. По его мнению, образование предполагает преднамеренную передачу действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами. Понятно, что такого рода методологические соображения нуждаются в расшифровке, следует указать, какие знания являются подлинно ценными и какие именно способы их передачи можно признать нравственно приемлемыми. Очевидно, однако, что Питере подразумевает, во-первых, только процессуальную сторону образования, а во-вторых, исключительно процессы, которые специально организованы в рамках системы образования. Кроме того, Питере говорит исключительно о деятельности учителя, работа учителя, выполняемая учеником, здесь не имеется в виду.
Важные соображения высказывает Питере относительно образования как достояния личности. Он полагает, что образованный человек должен: 1) владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками; 2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например истории, влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты; 3) предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира; 4) иметь собственную познавательную позицию — способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. Приняв к сведению эти соображения, отметим, что при всей их содержательности они также не имеют характера строгого определения.
Оговоримся — мы глубоко уверены, что строгие определения либо невозможны, либо не приносят никакой пользы в той широкой гуманитарной области, к которой относится и философия образова-
{99}
ния. Однако и не слишком строгое определение обретает конкретный смысл лишь в некоторой системе понятий и представлений. Так и образование можно понять (как процесс и результат), только увидев его роль и место в развитии личности.
Выдающийся ученый, нобелевский лауреат Макс фон Лауэ сказал: «Образование — это то, что остается, когда все выученное забывается». Его определение звучит парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное забыто? Нам кажется, что высказывание ученого можно интерпретировать следующим образом. Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, т.е. структура целого важнее, чем элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Так, при обмене веществ в организме постоянно происходит замена конкретных атомов водорода или азота на другие атомы тех же химических элементов, но способ их соединения между собой при этом остается прежним и организм сохраняет свою структуру.