- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Миф о приобщении к культуре
Всех учить всему — значит никого не учить ничему. Человечество мало что знает об одаренности, но из практики известно, что даже одаренные дети резко разделяются по своим предпочтениям на гуманитарно и технически одаренных. Преподавая всем основы всех наук, мы мучаем и тех, и других: одни совершенно неспособны понять, что такое аналитическая функция, а у других — отвращение к логически неструктурированным именам и датам. Человек должен не «приобщиться к культуре» — это выражение никому ни о чем не говорит, — а найти себя в ней. Школа в этом ему не помогает.
Мир человека, человеческая среда... Что составляет мир данного конкретного человека? О чем человек думает перед тем, как заснуть, какие интересы связывают его с другими людьми? Его
{233}
интересы охватывают какой-то неодносвязный, неправильной формы фрагмент в целостной культуре; у разных людей эти фрагменты выглядят совершенно по-разному. Культура существует только в форме личного достояния отдельного человека. Нет такого человека, который владел бы всей культурой, был бы универсально образован; невозможно все знать из первых рук. Но в совокупности всех интересов всех людей культура живет и является целостной.
Не надо взваливать всю тяжесть мира на одни плечи, заставлять ребенка принимать на себя ответственность за сохранение всей культуры — никто не ждет этого, ребенок никому не обязан отчетом о том, что он прочел и что запомнил, ему самому должно быть интересно. Никто не обязан по указке читать, например, книгу Тынянова о декабристах и высказывать о ней свое мнение, никто не обязан исследовать квадратный трехчлен или изучать электронные облака. Как обеспечить встречу детей с той или иной областью культуры? Сейчас это делается так, что достигается по большей части обратный результат.
Проблема ненужного, лишнего знания решается просто — всякое знание не имеет никакой цены, будет обузой и лишним грузом, если оно не появляется в результате личного интереса, если не является результатом размышления над проблемой, важной именно для этого человека. И именно поэтому литературу нельзя преподавать в школе. Нельзя прилюдно говорить о том, что составляет тайну моего общения с автором, что я и сам не могу как следует выразить и что во сто крат будет ухудшено неквалифицированным обсуждением.
Если для маленького ребенка учение естественно составляет часть жизни (для него вся жизнь есть учение), а научение расширяет круг его возможностей, то приход в систему формального образования отделяет учение от жизни, превращает его в докуку, разделяет деятельность учения и расширение жизненных возможностей. Если я умею с помощью алгебраических преобразований превращать громоздкие дроби в простые выражения, чем это помогает мне в жизни? Школа — искусственный мир, который десять лет (или двенадцать) насильно удерживает человека в сфере искусственных занятий, человек перестает учится у жизни, точка приложения усилий уходит в никуда.
Существует миф о так называемом призвании, который в изложении К. Г. Юнга выглядит так. У обыкновенных людей самость и личность как бы ничего не знают друг о друге, действуют автоном-
{234}
но, — гений позволяет своей самости прорасти сквозь личность. Обыкновенный человек боится своей самости, пытается подавить в себе свою природу и расплачивается за это комплексами; гений не может изменить своей природе, он и она составляют одно целое и стремятся к единой цели. Невроз есть дорого оплаченная попытка заглушить в себе внутренний голос; за каждым невротическим извращением кроется призвание, которому человек изменил.
Это красивый, романтический и очень вредный миф. Он утверждает, во-первых, что для каждого человека есть предназначение, дело, для которого он создан. Его нужно как-то угадать, определить, а иначе разойдешься со своим призванием и всю жизнь будешь расплачиваться за это неврозами. Это похоже на печальный миф Платона о половинках людей, которые всю жизнь ищут друг друга и никак не могут воссоединиться. Рискуя обидеть романтиков, скажем все-таки, что браки совершаются не на небесах, а на земле, и для счастливого брака нужно проделать большую и нелегкую работу понимания другого человека, преодоления пропасти между двумя разными неявными контекстами. Что же касается призвания, нужно преодолеть преграду непонимания, существующую по отношению к данной области знания, и всмотреться в нее трезвыми глазами: может быть, она и подходит для того, чтобы работать в ней?
Миф вводит четкое различение гениальности и обыденности — гений и есть тот человек, который знает от рождения, для чего он создан. Между тем нет ничего сложнее для человека, особенно в ранней молодости, чем вынести суждение относительно своих способностей. Для ребенка одаренность в области какого-нибудь искусства или спорта может стать настоящим проклятием: надо рано специализироваться, идти в балет, спортивную школу или студию, а потом окажется, что дарование было небольшим и строить свою жизнь на этом фундаменте не следовало.
Школа должна помочь человеку не обрести призвание, а найти область деятельности, в которой он смог бы себя проявить. Сейчас она этого не делает.
* * *
Не существует никаких объективных данных о преимуществах той или иной образовательной философии — нет измерений образования, которые можно было бы сравнивать. Ни одна образовательная философия не доказала своей абсолютной правоты и не утвердила своего исключительного права строить образователь-
{235}
ную практику. Традиционная (и традиционно проклинаемая) система оказалась чрезвычайно устойчивой, но эта констатация не имеет никакого отношения к качеству даваемого ею образования. К настоящему времени в странах европейско-американского ареала все население проходит через систему образования и, несмотря на самые высокие цели, которые она провозглашает и порой как будто бы даже достигает (если судить по отчетам), человечество остается социально и индивидуально незрелым: вступает в войны, уничтожает природу, принимает наркотики и сидит в тюрьмах. Проектируя реформы образования, следует иметь в виду, что система образования, мягко выражаясь, не всевластна: по своему влиянию на человека она занимает твердое пятое место (после родителей, сверстников, телевидения и кино).