Логика развития личности в культурной среде

Как это обычно бывает в истории культуры, крайняя точка зрения никогда не исчер­пывает проблему, хотя и выражает какую-то существенную сторону

{169}

явления. Отмеченное Дьюи противоречие может быть снято, если по­стараться увидеть не развитие, почти не зависящее от внешних ус­ловий, и не внешнее воздействие, почти не считающееся с природ­ными способностями и склонностями, а взаимодействие врожден­ных данных с влиянием среды. Общество в лице своих конкретных представителей, несомненно, влияет на человека, но и человек, бес­спорно, выбирает свой путь в соответствии с природными возмож­ностями.

Система, обладающая культурой, складывается на основе чисто природной, органической системы: путь от стада к обществу и от младенца до зрелой личности проходится в непрерывном созидании культуры в процессе творческой деятельности. Процесс образования есть составляющая становления индивидуальной культуры при взаи­модействии с культурой сообщества. Все, что человек знает, умеет, может, выработано им в процессе образования: умение разговаривать, общаться с людьми, вести себя за столом, ходить и бегать, читать и писать.

Образование человека начинается с момента его рождения, а мо­жет быть, и несколько раньше. Некоторые психологи полагают, что еще не родившийся младенец способен испытывать сильные чувства и даже выражать свое удовлетворение (или неудовлетворение) теми раздражителями, которые действуют на него из внешнего мира. В древности было общепринятым представление (оно дожило и до наших дней), что на внутриутробное развитие плода большое влияние оказывают эмоции матери, ее эстетические впечатления. Конечно, ребенок во чреве матери уже является биологическим организмом и, стало быть, имеет потребности и испытывает эмоции в связи с их удовлетворением. Конечно, эмоции матери вызывают органические реакции, которые отражаются на состоянии ребенка. Однако вопрос о том, можно ли в этом случае говорить о полноценном психологи­ческом взаимодействии, лучше пока оставить открытым.

Во всяком случае, процесс образования начинается в самом начале жизни ребенка в семье. Удовлетворение жизненных потребностей младенца вовлекает в его обиход реалии культуры, которые он там застает. Окружающая растущего человека среда предъявляет ему раз­личные способы видения мира и образцы поведения в нем. Вступая в общение с носителями этих образцов, сопоставляя и сравнивая, человек осваивает (по большей части бессознательно) значение и смысл всех взаимодействий, свидетелем и участником которых он

{170}

становится. Он постоянно учитывает явные и неявные требования своей среды соблюдать определенные нормы поведения, однако на­вязывание правил обычно не облегчает их освоения, напротив, оно часто приводит к отторжению взаимодействия и замедлению разви­тия.

В стадии незрелости, при еще не сложившемся сознании, ребенок более чувствителен к неявному уровню требований, он остро реаги­рует на тон и интонацию, чутко улавливает обший стиль, атмосферу отношений, но смысл чисто рационального поучения может не по­нять и не принять или принять чисто формально: когда взрослые пытаются обратиться исключительно к сознанию ребенка (а они, как ни странно, очень часто пытаются это делать), результат может ока­заться совершенно не таким, какой ожидался, просто в силу того — и этого часто не знают, а потому и не учитывают взрослые, — что их слова в языке ребенка имеют совершенно иной смысл, воспринима­ются в другом контексте.

Результат взаимодействия чаще всего определяется не тем, чего взрослые сознательно (в том числе и при помощи слов) хотят добить­ся, а тем, каковы они сами — т.е. каковы они как личности и, следо­вательно, какую совокупность непроизвольных бессознательных ре­акций предъявляют они партнеру по взаимодействию. Вероятно, имен­но поэтому известный американский социальный психолог Тамоцу Шибутани утверждает, что какая бы система воспитания ни приме­нялась родителями сознательно, у родителей-невротиков дети все равно становятся невротиками. Дети очень наблюдательны, и особен­ности поведения взрослого, не выраженные словами, оказывают на их поведение гораздо большее влияние, чем это могут себе предста­вить недостаточно внимательные взрослые:

«Пример сильнее поучения, и наилучшие сознательные усилия учителя могут встретить противодействие со стороны влияния личных черт, которых он не сознает или считает неважными... Все, что делает учитель, и то, как он это делает, побуждает ребенка отвечать на эти действия тем или иным способом, а всякий ответ выражает так или иначе строй мысли ребенка. Даже невнимание ребенка к взрослому есть часто своего рода ответ, являющийся результатом бессознатель­ного воспитания. Ребенок четырех или пяти лет, которого мать, по-видимому, безрезультатно звала домой, на вопрос, слышал ли он ее, ответил: «О, да, но ведь она еще не очень сердито зовет!» (Дж. Дьюи).

{171}

Выдающийся психолог и социальный философ Эрих Фромм гово­рил, что простое присутствие зрелого, любящего человека в высшей мере важно для человеческого развития. Понятно, что присутствие все-таки подразумевает какое-то взаимодействие, пусть даже бессло­весное, но ведь личность всегда выражается в поведении не только (даже не столько) посредством слов: мимика, движения, интонация — все это выражает личность, составляет доступный восприятию другого человека поведенческий текст.

Важнейший компонент процесса образования составляют попыт­ки воспроизведения образцов чужого поведения. Эти попытки всегда представляют собой сложную творческую деятельность формирую­щейся личности, поскольку буквальное воспроизведение чужого все равно невозможно — в попытках воспроизведения чужих образцов поведения человек вырабатывает свои собственные. Эта деятельность имеет двойственную, двустороннюю природу: собственные способ­ности и склонности растущего человека напрягаются в усилии воспро­извести внешний образец, стимулируя тем самым внутреннее раз­витие.

Освоение традиции невозможно без собственной творческой актив­ности, без труда создания личной системы исполнения той или иной деятельности, представленной в обществе в устоявшихся образцах. Твор­ческая работа по сложившейся совокупности правил (например, созда­ния данного вида произведений искусства) приводит иногда к рожде­нию произведения глубоко индивидуального и абсолютно небывалого, хотя и сохраняющего формально все основные черты канона (здесь хо­рошим примером может служить, скажем, «Троица» Андрея Рублева).

Трудности развития усугубляются тем очевидным, но как-то обыч­но ускользающим от анализа обстоятельством, что ребенок прихо­дит в мир, созданный взрослыми и для взрослых, и в этом мире он постоянно сталкивается с невозможностью самостоятельно удовле­творить свои потребности. С одной стороны, конечно, ребенок мал, слаб, недееспособен, неумел, поэтому, по Альфреду Адлеру, он про­сто не может не испытывать комплекса неполноценности. В резуль­тате, признавая свою слабость и компетентность взрослых, ребенок постоянно находится в позиции самоутверждения, иногда вплоть до негативизма, когда помощь и советы взрослых отвергаются только потому, что это именно их, взрослых, помощь и советы. Но, с другой стороны, эти комплексы, вероятно, не были бы столь тяжелыми, ес­ли бы взрослые больше усилий тратили на то, чтобы приспособить

{172}

мир к потребностям ребенка, а не ребенка к требованиям окруже­ния.

Сделать это часто гораздо проще, чем кажется. Стремясь добиться желательного поведения, взрослые, как правило, действуют запрета­ми и наказаниями вместо того, чтобы продуманно организовать ок­ружающую ребенка среду (например, просто убрать дорогие взрослым вещи из доступного ему пространства). При этом каждый родитель знает, что именно вещи, не предназначенные специально для игры, например, папины ботинки или мамины сковородки, наиболее при­тягательны для малыша, а отнюдь не заполняющие каждую детскую игрушки. В одном израильском детском саду воспитатели, понимая это, устроили посреди игровой комнаты огромную кучу всякой «взро­слой» рухляди. Там были сломанная пишущая машинка, старые теле­фонные аппараты, куски проволоки и тканей, изношенные ботинки, какие-то коробки, кастрюли, банки — конечно, эта волшебная гора постоянно была центром внимания большинства детей.

Человек вырабатывает постепенно представления о возможных и желательных образцах жизни и поведения, о нормах и идеалах. Статус нормы имеют те модели, которые являются общераспространенными, у них наиболее высокое значение вероятности осуществления («так обычно поступают все»). Образцы с высоким коэффициентом пред­почтения, но соответственно низкой вероятностью реализации («пре­красный принц — мой жених») имеют статус идеала.

Парадокс развития состоит в том, что оно имеет тенденцию прекра­щаться по достижении достаточно высокого уровня компетентности, когда личность приобретает хорошо сформированную систему навыков, позволяющую ей легко и даже автоматически справляться с повседнев­ными задачами в пределах принятой ею нормы. Механизм творческого поведения включается в тех случаях, когда какие-то стороны собствен­ной деятельности перестают, по мнению личности, соответствовать тем образцам, которые она принимала в качестве нормы. Это может проис­ходить при сохранении обычных обстоятельств окружения и возраста­нии требований к себе, либо в том случае, когда изменения во внешней среде заставляют человека взглянуть по-новому на свои нормы. Лич­ность испытывает при этом состояние, которое можно назвать кризисом компетентности. Как ни угрожающе звучит это словосочетание, именно эти кризисы продвигают развитие личности.

Впрочем, многое зависит от системы ценностных ориентации личности, а также от уровня творческого потенциала: малоодаренные

{173}

и нечестолюбивые люди склонны удовлетворяться хорошо устоявши­мися навыками, а творчески одаренный человек обычно недоволен собой, потому что в своей деятельности ориентируется не на элемен­тарную общераспространенную норму, а на идеал, который, подобно горизонту, всегда отодвигается при приближении к нему. У творчес­ких людей в их деятельности стереотипы не складываются в жесткую систему, у них даже существует своеобразный навык не доверяться чересчур хорошо укрепившимся способам деятельности, а изобретать по мере необходимости (т.е. по внутренней потребности) новые.