- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
По ту сторону слов: восточные примеры
История сохранила образцы образовательного взаимодействия, в котором глубокий личностный уровень был не только существен, а являлся главной его чертой. Выразительным примером такого стиля взаимодействия может служить древнеиндийская традиция, сложившаяся вокруг Вед (собрания священных текстов). Ученика приводили в дом учителя на седьмом году жизни, совершали над ним обряд посвящения, после чего он оставался там на 12, 24, 36 или 48 лет, иногда — до смерти учителя. Помимо заучивания священных текстов, руководств по ритуалу, вспомогательных текстов вроде пособий по грамматике, астрономии и т.п. перед учеником ставилась задача воспроизведения личности учителя.
Именно это — живая личность учителя как духовного существа — и было тем содержанием, которое передавалось в процессе воспроизводства культуры. Оно не заключалось в текстах, его невозможно было выразить словами. Ученик получал от учителя «второе рождение» — термин, который постепенно становится общепринятым в литературе индуизма. Трудная работа заучивания весьма громоздких текстов при такой установке обретала особый, мистический смысл, постижение сути учения происходило благодаря непосредственному личностному контакту с учителем. «Приход к учителю», «любовь-соучастие» к нему, осознанные в ведийской традиции, выступали как необходимое условие образования, составляли основу его этических ценностей.
В традиции чань-буддизма также было осознано, что слова не могут выразить самую глубокую суть учения — существуют смыслы, для выражения которых слова недостаточны. (Буддизм — религия с весьма сложной и разработанной философией, у истоков которой стоял, по-видимому, вполне реальный человек. Его замечательную и довольно длинную историю пересказать здесь нет возможности, скажем лишь, что само слово «Будда» — это эпитет, означающий «просветленный».)
Подобно Иисусу Христу, Будда имел приближенных учеников и последователей, которым передавал свое учение. Для этого было отведено определенное время. И вот как-то раз в обычное время
{203}
поучения он вышел к ученикам с цветком лотоса в руке. Вышел и молчал, только время от времени приближал цветок к носу и наслаждался его ароматом. Так прошел предназначенный для поучения час. Затем учитель удалился, оставив учеников в полном недоумении — что, собственно, он хотел этим сказать?
Наконец, один из них, по имени Кашьяна (который и стал основателем этой ветви буддизма, в Индии она называлась дхъяна-буддизм), сказал, что понял смысл наставления: учитель хотел таким образом показать, что истинная суть учения невыразима, как аромат цветка. Ее нельзя выразить одними только словами, но передать все же можно. Вероятно, это ощущение непередаваемости главного смысла, уверенность в невозможности перенести дух учения в душу другого человека при помощи одних только слов составляют очень существенную особенность восточного подхода к делу образования. В нем решающая роль принадлежит поведению наставника, которое выражает все особенности его личности. (Конечно, рисунок поведения наставника играет существенную роль и на Западе, просто там гораздо большее значение придают произносимым словам, их абстрактному, логическому смыслу.)
Чань-буддизм основал в Китае пришедший из Индии последователь Кашьяны по имени Боддхидхарма (позже в Японии сходное направление было названо дзен-буддизмом). Его главными заповедями были: «Особая передача учения вне самого учения» и «Не опираться на слова и писания». Внимательно прислушаться к своему внутреннему ощущению, глубоко прочувствовать и заразить других своим душевным состоянием — таковы привычные формы практики в этой ветви буддизма. Тексты из слов там тоже, конечно, в ходу, но они в школе чань облечены в афористичную поэтическую форму, оставляющую большой зазор между конкретным смыслом высказывания и тем образовательным эффектом, который предполагалось достигнуть с его помощью.
В этой системе наставник — фигура весьма авторитетная, но его авторитет зиждется исключительно на силе личности, слабый наставник просто потеряет всех своих учеников, они уйдут к другому учителю. При этом чаньский наставник решительно отвергает внешние атрибуты уважения и поклонения. «Встретишь патриарха — убей патриарха, встретишь Будду — убей Будду», — говорил Линь-цзы, патриарх чань-буддизма, желая подчеркнуть относительность всякого авторитета и необходимость для ученика вырабатывать собственное независимое суждение. Позиция ученика в образовательной системе чань-буддизма
{204}
должна была быть творчески самостоятельной, это непреложно входило в правила игры.
Чаньские наставники вели с учениками диалоги, они в принципе отвергали монолог как тиранию одной господствующей точки зрения. Ученику задавался парадоксальный вопрос, заведомо не имеющий не то что известного, а даже просто правильного, логического ответа. Тем самым ему предоставлялась возможность проявить в ответе всю ту оригинальность, творческую силу, на которую он был способен. (Например: «Все знают хлопок двух ладоней. А как звучит одна?») Чаньский наставник в любой момент мог сказать ученику: «Говори!» Заговорив в ответ на такой призыв, ученик раскрывал перед наставником степень своей духовной зрелости. Не заучивание готовых ответов на чужие вопросы ценилось в этой образовательной системе, а готовность искать подлинный смысл всего в мире.
Чаньский наставник не обучает, он помогает найти путь к себе, способствует постоянной творческой самореализации каждого ученика. Авторитет наставника в этой принципиально антиавторитарной системе определяется (и должен каждодневно подкрепляться) реальным образовательным влиянием. Любой ученик свободен выйти из взаимодействия, если не ощущает никакого продвижения, и искать себе другого наставника.
Все участники имеют дело с учебным материалом, который по большей части творится здесь и теперь ими самими: как вопросы, так и ответы на них определяются в основном контекстом ситуации. Никаких заранее подготовленных программ, планов, которые предстоит выполнить, здесь нет. В то же время корпус важнейших текстов составляет общее культурное достояние, наставник и послушники находятся в общем культурном поле изучаемой дисциплины (если позволительно назвать так чань-буддизм, каким он представляется верующим).