Анализ практической грамотности Оценка практической грамотности и фактической точности письменной речи экзаменуемого
Анализ практической грамотности показывает, что большинство учащихся испытывают затруднения в применении орфографических и пунктуационных правил. Так 37,5 % учащихся допустили 4 и более орфографических ошибок, а 44 % допустили 5 и более пунктуационных ошибок. Наименьший процент выпускников набрал 2 балла по критериям ГК1 и ГК2. Самое большое количество выпускников получило 2 балла по критериям ГК4 и ФК1.
Типичные ошибки практической грамотности
Среди типичных орфографических ошибок можно отметить такие, как:
правописание безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением, в корне слова;
правописание чередующихся гласных в корне слова;
правописание слов – исключений (росточек);
правописание -ться и -тся в глаголах;
правописание частиц НЕ и НИ;
правописание НЕ и НИ в местоимениях и наречиях;
слитное, дефисное и раздельное написание слов;
удвоенные согласные (профессия).
Среди типичных пунктуационных ошибок, допущенных экзаменуемыми, выделяются такие, как:
знаки препинания при вводных словах;
тире между подлежащим и сказуемым;
знаки препинания в сложносочиненном и сложноподчиненном предложениях;
знаки препинания при обособленных членах предложения (согласованных определениях, выраженных причастным оборотом, и обстоятельствах, выраженных деепричастным оборотом);
знаки препинания при однородных членах;
знаки препинания при прямой и косвенной речи.
Многими учащимися допущены грамматические ошибки: 20,7 % выпускников допустили 2 грамматические ошибки, а 21,5 % учащихся – 3 и более грамматических ошибок. Среди типичных грамматических ошибок выделены следующие:
нарушение согласования определений с определяемым словом («могучий дерево»);
смешение прямой и косвенной речи;
ошибки в построении предложения с однородными членами;
ошибки в построении предложения с причастным оборотом;
ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом;
нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм.
Среди типичных речевых ошибок выделяются следующие:
неудачное употребление местоимений;
употребление слов иной стилистической окраски.
Общие выводы и рекомендации
Покритериальный анализ результатов позволяет выделить общие тенденции в школьном преподавании русского языка в данных территориях:
– преподавание в основном соответствует требованиям стандарта в области языкового образования;
– у учащихся сформированы основные коммуникативные умения, необходимые для продолжения образования в старшей школе;
– основные затруднения при выполнении экзаменационной работы связаны с правильным применением приемов компрессии при написании сжатого изложения и созданием собственного текста на основе предложенного текста (сочинение), а именно: в интерпретации информации, извлеченной из текста; правильной формулировке функций языкового явления; в аргументировании;
– большинство ошибок, допущенных учащимися, связано с соблюдением в практике письма основных языковых норм, особенно пунктуационных, орфографических и грамматических.
Экзамен показал, что предложенная система аттестации в целом позволяет выявить реальный уровень сформированности коммуникативной, языковой, лингвистической компетенций учащихся. Содержание экзамена расширяет диапазон проверяемых умений и навыков. Предлагаемая система проверки позволяет более объективно и дифференцированно оценить качество подготовки выпускников основной школы, что дает возможность использовать эти результаты при формировании профильных классов старшей школы.
Анализ результатов государственного экзамена по русскому языку в 9 классе в 2011 году позволяет дать некоторые рекомендации по совершенствованию преподавания русского языка в основной школе.
Можно предположить, что многие недостатки подготовки экзаменуемых связаны с сохраняющимся в школьной практике информационным стилем обучения, что приводит к неумению выпускников мыслить самостоятельно, излагать свою точку зрения, аргументировать ее. При этом, на уроках русского языка в основной школе, необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость осмысления и создания текстов различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях современного образования навыками работы с информацией, представленной в различной форме, преобразованием имеющихся текстов по заданным параметрам.
Весьма актуальным вопросом для современной методики преподавания становится проблема усиления коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании русского языка. Данный подход способствует развитию всех видов речевой деятельности (чтения, письма, слушания, говорения) в их единстве и взаимосвязи. Одновременно это формирует грамматико-правописные и речевые умения и навыки, необходимые для практики речевого общения.
Актуальной, как и в предыдущие годы, остается работа с текстом на уроках русского языка. Чтение, понимание, интерпретация текста – это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и всех других предметов. Вместе с тем, становится очевидным, что в процессе преподавания русского языка в основной школе необходимо усилить внимание к формированию коммуникативных умений и навыков, связанных с развитием способности создавать высказывание в рамках заданного стиля и типа речи, а также обратить внимание на отработку навыков анализа языковых единиц и уместного употребления их в речи. Текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой – предоставить необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания. Результаты экзамена говорят о том, что в процессе обучения особое внимание следует обратить на формирование аналитических умений. При этом необходимо постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.), использование разнообразных видов деятельности, нацеленных на применение знаний и умений в различных ситуациях, а не на простое их воспроизведение. Результаты экзамена по русскому языку убеждают в необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, освоения критериального подхода к оценке творческих работ учащихся.
Традиционно важной и неизменной остается работа над функциональной грамотностью учеников. В целях эффективной подготовки учащихся к экзамену в новой форме считаем необходимым:
– проводить на уроках русского языка систематическую работу с текстами различных стилей (научно-популярного, публицистического, официально-делового и т. д.);
– учить понимать, анализировать, интерпретировать текст в знакомой и незнакомой познавательных ситуациях;
– формировать умение рассуждать на предложенную тему с обязательным приведением примеров-аргументов из текста, с указанием номеров предложений или цитированием;
– обучать написанию сочинения-рассуждения С2.2 в соответствии с критериями оценивания ГИА, а не ЕГЭ;
– при подготовке к сочинению С2.1 большое внимание уделять не только пунктуации, но и другим разделам языкознания, формировать навык точной формулировки функций языковых явлений;
– учить школьников правильно применять различные приемы сжатия текста;
– усилить работу по изучению синтаксиса и пунктуации;
– совершенствовать навык перевода прямой речи в косвенную;
– усилить работу по систематизации и обобщению орфографических навыков на уроках русского языка;
– систематически проводить работу с учащимися над пополнением словарного запаса школьников;
– систематически использовать на уроках гуманитарных дисциплин работу со справочной и лингвистической литературой;
– в качестве промежуточного, итогового контроля чаще использовать разнообразные тестовые задания, аналогичные экзаменационным;
– большое внимание уделять аккуратному и разборчивому написанию, отчетливой постановке знаков препинания, правильности заполнения бланков и ответов на задания;
– довести до сведения учащихся особенности экзаменационной работы и критерии ее оценивания.
Для подготовки к экзамену можно использовать демонстрационные версии экзаменационных работ и другие материалы, подготовленные Федеральным институтом педагогических измерений. Методическую помощь учителю могут оказать следующие материалы, размещенные на сайте ФИПИ:
– документы, регламентирующие разработку КИМ для государственной итоговой аттестации по русскому языку 2011 г. (кодификатор элементов содержания, спецификация и демонстрационный вариант экзаменационной работы);
– перечень учебных изданий, рекомендуемых для подготовки к экзамену.
Ниже представлена разница величины среднего балла ГИА между ОУ муниципальных образований (в том числе районов г. Казани) по русскому языку в сравнении со средними показателями Республики Татарстан и муниципального образования:
3.2. Результаты ГИА–9 в новой форме
по математике
Характеристика заданий экзаменационной работы
по математике в 2011 году
Государственная (итоговая) аттестация выпускников основной школы (в новой форме) 2011 года по математике, направленная на установление уровня общеобразовательной подготовки учащихся IX классов общеобразовательных учреждений с целью их государственной (итоговой) аттестации, осуществлялась на основе централизованно разработанных экзаменационных материалов. Система оценивания выполнения экзаменационной работы создавалась с учетом требований теории и практики педагогических измерений и традиций преподавания математики. При разработке шкалы оценивания результатов выполнения экзаменационной работы использовались экспертные методы, основанные на анализе содержания каждого задания и всей экзаменационной работы, а также анализе результатов выполнения заданий и работы в целом разными группами учащихся, имеющими различную подготовку по предмету. В процессе работы согласовывались позиции экспертов относительно требований к уровню подготовки учащихся, необходимых для получения различных отметок по традиционной пятибалльной шкале.
Структура экзаменационной работы 2011 года по математике соответствует целям построения системы дифференцированного обучения современной школы: формирование у всех учащихся базовой математической подготовки, составляющей функциональную основу общего образования; одновременное создание для части школьников условий, способствующих получению подготовки повышенного уровня, достаточной для активного использования математики во время дальнейшего обучения, прежде всего при изучении ее в старших классах на профильном уровне. В соответствии с этим экзаменационная работа состояла из двух частей, различающихся формой и уровнем сложности заданий.
Первая часть направлена на проверку овладения содержанием курса на уровне базовой подготовки. Отличие экзаменационной работы 2011 года заключалось в том, что в ее первую часть добавлены два задания, относящиеся к разделу «Элементы статистики и теории вероятностей». В связи с этим изменилось соотношение между числом заданий с выбором ответа и заданий с кратким ответом. Число заданий с выбором ответа изменилось с 10 до 8, с кратким ответом – с 5 до 9, число заданий на установление соответствия осталось по-прежнему – 1. При выполнении заданий первой части учащиеся должны продемонстрировать владение базовыми алгоритмами, знание и понимание важных элементов содержания предмета (понятий, их свойств, приемов решения задач), применение знаний в простейших практических ситуациях. В 2011 году в первой части экзаменационной работы содержались задания по следующим разделам курса основной школы, соответствующим их удельному весу в школьном курсе: «Числа», «Буквенные выражения», «Преобразования алгебраических выражений», «Уравнения», «Неравенства», «Последовательности и прогрессии», «Функции и графики», «Элементы статистики и теории вероятностей».
Вторая часть, направленная на проверку владения материалом на повышенном и высоком уровнях, имела своей целью дифференцировать хорошо успевающих школьников, выявить наиболее подготовленных выпускников. Эта часть состояла из 5-ти заданий разного уровня сложности различных разделов курса, требующих развернутого ответа (с записью решения). Традиционно задания второй части расположены по нарастающей сложности – от относительно простых (40–60 %) до достаточно сложных (8–20 %), предполагающих свободное владение материалом и высокий уровень математического развития. При этом представлены три разных уровня. Первое задание (задание 19 в экзаменационной работе) самое простое по уровню сложности. Это задание лишь немногим превышает обязательный уровень. Следующие два задания (задания 20 и 21 экзаменационной работы) сложнее первого и в техническом, и в логическом отношениях. При хорошем выполнении первой части правильное решение этих заданий уже обеспечивает получение «пятерки». Последние два задания (задания 22 и 23) – наиболее сложные, они требуют свободного владения материалом и довольно высокого уровня математического развития. Задания из блока «Элементы статистики и теории вероятностей» во вторую часть работы в 2011 году не включались.
Для оценивания результатов выполнения работ учащихся применялись два количественных показателя: традиционная отметка по пятибалльной шкале и общий балл (рейтинг). Общий балл формировался путем суммирования баллов, полученных учащимися за выполнение заданий первой и второй частей. Максимальное число баллов – 34. Задание первой части считалось выполненным правильно, если указан номер правильного ответа (в заданиях с выбором ответа), или вписан верный ответ (в заданиях с кратким ответом), или правильно соотнесены объекты двух множеств (в задании на соотнесение). В случае правильного выполнения задания в части 1 учащемуся засчитывался 1 балл, если ответ неверный или отсутствует – 0 баллов. Задание второй части считалось выполненным правильно, если учащийся выбрал правильный путь решения, из письменной записи решения понятен ход его рассуждений, получен верный ответ. В этом случае ему выставляется полный балл, соответствующий данному заданию. Если в решении допущена ошибка, не носящая принципиального характера и не влияющая на общую правильность хода решения, то учащемуся засчитывался балл на один ниже указанного. Поэлементное оценивание при выполнении заданий второй части не предусматривалось.
Для получения положительной оценки ученик за 90 минут должен выполнить правильно не менее 8 заданий первой части работы. Таким образом, в оценке присутствует параметр времени, который является весьма существенной характеристикой подготовленности ученика. Указанный порог принимался за минимальный критерий соответствия подготовки ученика уровню обязательных требований. Если учащийся не подтверждал наличия у него базовой подготовки, то это являлось основанием для выставления ему неудовлетворительной оценки. В этом случае результат учащегося не компенсировался выполнением заданий второй части работы. При положительной оценке работы ученику выставлялись два количественных показателя: отметка («3», «4» или «5») и общий балл. Критериальная база и схема перевода общего первичного балла в отметку по пятибалльной шкале не отличалась от 2010 года, поэтому увеличение объема работы на два задания базового уровня (№ 17, № 18) не могло привести к снижению общих результатов.