Казанский (Приволжский) Федеральный Университет

Институт Филологии и Искусств

Романо-Германское отделение

Кафедра контрастивной лингвистики и лингводидактики

«Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младшего школьника»

Работу выполнила:

Студентка 2ого курса

Гр.05.19.1002.

Панкратова Алиса

Проверила:

д.п.н. проф. Фахрутдинова Р.А.

Казань 2011

Оглавление

1. Сложности периода вхождения в школьную жизнь для первоклассников.

2. Основные типы школьной адаптации в отношении к учебной деятельности

(предучебный, учебный, игровой, пвсевдоучебный, коммуникативный):

• особенности поведения ребенка определенного типа;

• его отношение к учебе, учителю и одноклассникам;

возможные трудности в обучении;

• рекомендации по выявлению, профилактике и коррекции выявленных нарушений;

• организация дифференцированного подхода в обучении первоклассников.

3. Рефлексия проведенного занятия и вопросы для самостоятельного изучения проблемы.

4. План самостоятельного изучения проблемы.

1. Сложности периода вхождения в школьную жизнь для первоклассников

Период вхождения в школьную жизнь является для первоклассников важным и ответственным, его сложность и значимость не вызывает ни у кого сомнения. Именно от успешности адаптации, от уровня сформированности взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, от базовых учебных установок зависит эффективность дальнейшего обучения ребенка, его способность к психологическому, личностному и социальному развитию.

Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству, изменяет социальную ситуацию его развития. Однако, для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми, адаптироваться к новой социальной ситуации, в противном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не может полноценно начаться. Нарушение адаптации обычно запоздало обнаруживается в фактах неуспеваемости, в школьных неврозах и повышенной школьной тревожности. Иногда эти явления смягчаются к концу второго года обучения, но часто сохраняются и надолго закрепляются.

Вышесказанное определяет необходимость организации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассника. Прежде, чем подробно рассмотреть реализацию именно учителем программы психолого-педагогического сопровождения, как системы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с целью создания психологически комфортной формирующей и развивающей среды, обратимся к понятию «школьная адаптация».

При рассмотрении школьной адаптации на ведущее место выходит проблема «соответствия», когда требования и ожидания микросоциального окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума. Эта проблема, в свою очередь, обусловливает наличие или отсутствие трудностей организации индивидуального подхода к первоклассникам с разными возможностями. Школа представляет для первоклассника социальную среду, где реализуется ведущая деятельность. Основной социальной функцией является в этот период выполнение требований школьной жизни, освоение учебных программ, соблюдение норм поведения. Полное соответствие этим требованиям служит в значительной мере свидетельством психического здоровья ребенка.

Применительно к школьной практике проблемы адаптации и дезадаптации изучались многими исследователями – Альбухановой К.А., Александровской Э.М., Алмазовым Б.Н., Асмоловым А.Г., Битяновой М.Н., Каган В.Е., Степановым С.С. и др.

Большое число исследований феномена школьной адаптации и ее нарушений относится к моменту поступления ребенка в школу и начальному периоду школьного обучения. Главными причинами зартруднений адаптации выявлен такие, как неготовность к школьному обучению и проявления психического дизонтогенеза (нарушений психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств в индивидуальном развитии ребенка).

Термин «адаптация» – (с лат. прилаживание, приноровление) – употребляется в значении «приспособление организмов к условиям существования» (Сл. иностр. слов); «взаимодействие организма и окружающей среды, направленное на поддержание гомеостаза, обеспечение биологической и социальной активности организма, продолжение и усовершенствование вида» (З.К.Трушинский); «действия индивида в таком диапозоне социальной среды, который не выявляет патологического радикала личности и требования которого посильны даже при наличии аномальных компонентов характера» (В.Я.Семке).

Педагогическая наука предлагает различные классификации критериев адаптации. Битянова М.Н. рассматривает адаптацию ребенка к школе как способность к развитию. Александровская Э.М. выделяет следующие критерии процесса школьной адаптации, которые использует большинство исследователей:

- эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость;

- усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене;

- успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношений с одноклассниками, сверстниками и отношению к учителю;

- эмоциональное благополучие.

Таким образом, критериев успешной адаптации ребенка к обучению относительно немного. Отчасти это связано с качественным своеобразием процессов адаптации человека, индивидуальностью адаптационных стратегий, разнообразием форм их реализации. Это же обусловливает известное противоречие между неповторимостью внутреннего психического мира индивида и необходимостью получения воспроизводимых данных.

В настоящее время проблема школьной адаптации существенно обострилась в связи с переходом к обучению с 6 лет.

Основная трудность, с которой сталкивается учитель, начиная работать с первоклассниками-шестилетками - это ярко выраженная разнородность восприятия детьми школьной действительности. Одна и та же объективная ситуация урока для одних детей может выступать как учебная (наиболее желательный вариант), для других – как ситуация игры, общения и т.д. Причем игнорирование этих различий лишает учителя возможности эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. В педагогической литературе выделяют несколько основных типов отношения ребенка к школьным занятиям (с точки зрения ученичества), которые определяют некоторые требования к организации их школьной жизни.

Следует, однако, иметь в виду, что многообразие встречающихся в реальной жизни индивидуальных вариантов гораздо разнообразнее богаче представленных нами. Поэтому использование данной типологии предполагает творческое участие учителя. Который на основании собственного опыта должен осуществлять необходимые уточнения и коррекцию.

Дети, для которых школьная действительность уже с первых дней предстает как собственно учебная – наиболее подготовлены к школе. У учителя с ними, как правило, не бывает хлопот. Среди таких детей выделяют два типа: учебный и предучебный. Для шестилеток наиболее характерно предучебное отношение к школе.