Психологічні вікові характеристики дітей

Ранній вік та криза трьох років

Ранній вік посідає особливе місце в загальній історії пси­хічного розвитку людини. За перші три роки дитина прохо­дить величезний шлях у своєму розвитку: оволодіває прямо-ходінням, діями з предметами, мовленням, набуває певної фізичної самостійності й намагається її відстоювати.

Соціальна ситуація розвитку дитини характеризується спільною діяльністю малюка з дорослою людиною. Увагу ди­тини раннього віку привертає предмет, з яким діє дорослий. Вона прагне оволодіти ним, але спосіб і зразок дії з предме­том належить дорослому. Така ситуація містить супереч­ність, що полягає у відсутності засобів самостійно задоволь­няти власні бажання. Цю суперечність можна розв'язати лише в спільній діяльності з дорослим, спрямованій на за­своєння суспільно вироблених способів дій з предметами (їсти ложкою, малювати олівцем тощо).

Протягом раннього віку система стосунків «дитина — дорослий» доповнюється системою «дитина — одноліток». Виникає особлива потреба в спілкуванні з однолітками.

Спочатку дитина ставиться до ровесника як до цікавого об'єкта, що викликає в неї різноманітні орієнтувально-дос­лідницькі дії: чіпає за руки, ноги, волосся, торкається очей тощо. Поступово вона відкриває в одноліткові нові якості, починає ставитися до нього як до суб'єкта. Але спочатку та­кі стосунки є епізодичними. З часом особистісні якості ста­ють найбільш привабливими і значущими для дитини. Від­бувається перехід до власне комунікативного спілкування між дітьми. Такий перехід стає можливим лише завдяки впливу дорослого. Організовуючи спільну практичну діяль­ність дітей, він має допомогти їм побачити в ровесникові схожу на себе людину.

Перехід до власне суб'єктивного ставлення до однолітка відбувається на третьому році життя. З'являються перші мовленнєві діалоги. Проте їх характерною особливістю є пе­реважання ініціативних висловлювань над відповідями. У контактах з однолітками дитині значно важливіше вислови­тися самій. Дитяча спільність у цей час тільки починає фор­муватися. Більшу частину вільного часу діти проводять в іг­рах на одинці. Дитячі ігрові об'єднання (як правило, об'єднуються двоє дітей), що виникають за їхньою ініціати­вою, є нестійкими. До того ж для таких ігор властиве, що, навіть домовившись про ролі («ти будеш донькою, а я — ма­мою»), кожен з малюків виконує обидві, діти грають не ра­зом, а поруч.

Значення розвитку взаємин між дітьми полягає в тому, що одноліток для дитини виступає у своєрідній ролі дзерка­ла, тому спілкування є засобом самопізнання, формування адекватного уявлення про себе.

Провідною діяльністю дітей раннього віку є предметна діяльність.

Можливість самостійно пересуватися, що значною мі­рою вдосконалюється протягом другого року, забезпечує ди­тині певну фізичну незалежність від дорослих і розширює межі її активності в оволодінні простором та предметами.

До предметних дій дитина переходить від маніпуляцій з предметами. На відміну від маніпулятивних предметні дії ви­магають використання предмету за його суспільним призна­ченням.

Оволодіння предметною діяльністю починається зі спільних дій дорослого і малюка. На цьому етапі дорослий бере в свої руки руку дитини й виконує нею певну дію. Далі з'являються частково розподілені дії, коли дорослий лише допомагає, скеровує рухи малюка. І лише потім з'являються самостійні власні дії дитини, що можуть виконуватися за по­казом, а пізніше й за словесною інструкцією дорослого. До функцій дорослого на цьому етапі також входять контроль і оцінка виконуваної дитиною дії.

Демонстрування дитині способу виконання певної дії має супроводжуватися словесним поясненням. Мовчазний показ вимагає великої кількості повторень, а підкріплена словом дія засвоюється дитиною значно швидше. Наприкін­ці третього року життя дія відокремлюється від предмета, з яким вона вже знайома: пити можна не тільки з чашки, а й із

склянки, кухля, пляшечки тощо; узагальнюється дія, що проявляється у використанні в мовленні самих дієслів: «пи­ти», «їсти», «гуляти». Узагальнюються і предмети: ложкою можна їсти кисіль, суп, кашу, пити ліки тощо. Тепер у дити­ни з'являється здатність співвідносити свої дії з діями дорос­лих, сприймати їх як зразок.

Предмети, якими оволодіває дитина, є побутовими, що сприяє розвитку самообслуговування. З іншого боку, не тре­ба видумувати якихось спеціальних вправ чи занять щодо оволодіння предметами. Варто лише прагнути, щоб дитина була не просто спостерігачем, а активним учасником усіх побутових процесів.

У процесі навчання дітей предметних дій надзвичайно важливо побачити можливість переходу від спільних дій до частково-розподілених, а від них — до самостійних дій дити­ни. Важливо помітити, що дитина вже може самостійно три­мати в руці ложку. Тепер дорослий має лише скеровувати її дії, допомагати їй правильно тримати ложку. Коли ж дитина оволодіє і цим, дорослий повинен обмежитися словесними вказівками: «Набирай не повну ложку, щоб не розлити»; «Стукати ложкою по тарілці не можна» тощо.

Необхідно частіше схвалювати, заохочувати і підтриму­вати малюка. А коли він щось зробив неправильно, то треба говорити йому про це, не підкреслюючи негативних момен­тів. Наприклад, замість «Ти одяг сорочку неправильно — на­виворіт», увагу дитини слід зафіксувати на правильних діях: «Ти швидко одягся. Але треба зробити ось так» (і показати як). Схвалення створює емоційно сприятливий фон. І цим можна добитися більшого успіху, ніж докорами. Слід пам'я­тати, що осуд значною мірою менш інформативний ніж схвалення. Активність дитини, коли вона наслідує дії дорос­лого, намагаючись зробити щось самостійно, необхідно всі­ляко підтримувати, бо саме власна активність є однією з основних умов її повноцінного психічного розвитку.

Протягом раннього віку діти оволодівають діями співвід­несення з діями та знаряддями. Метою перших є приведен­ня двох чи декількох предметів (або їх частин) у певні про­сторові відношення. Це, наприклад, складання башточок з кілець, матрьошок, закривання коробок кришками тощо. Ді­ти дістають велике задоволення від таких ігор. Проте само­стійно скласти предмети з його частин дитина не може. На допомогу має прийти дорослий. Він повинен дати дитині

зразок дії, навчити її порівнювати. Наприклад, кільця башточки чи половинки матрьошок співвідносити за величиною.

Знаряддєві дії — це дії, в яких один предмет — (знаряддя) — використовується для впливу на інші предмети: дістати м'ячик з-під канапи можна палицею, насипати пісок у відерце — лопаткою. Зрозуміло, що дитина знайомиться лише з деякими найелементарнішими знаряддями — лопатками, олівцями тощо. Але це має надзвичайно велике значення для її психічного розвитку. Засвоюючи використання елементарних знарядь, дитина водночас поступово починає засвоювати й загальний принцип, який полягає в тому, що впливати на речі можна не лише руками, ногами, зубами, а й спеціально для цього створеними предметами.

Отже, дитина раннього віку оволодіває предметним світом, навчається орієнтуватися в ньому, розуміти, що кожний предмет має своє призначення.

На основі предметних дій виникають і розвиваються ігрові дії. Відмінність між предметними й ігровими діями полягає в тому, що перші націлені на результат, а другі — на виконання дій. Ігрова дія виникає внаслідок перенесення дії з предмета на інший предмет — замінник (функцію годуван­ня ложкою дитина переносить на паличку). З ряду ігрових дій виникає ігрова діяльність. Тепер дитина не просто годує ляльку, а бере на себе роль мами, яка годує доньку. Розвит­ку ігрової діяльності, що характеризується уявною ситуаці­єю, роллю та ігровими діями, сприяє потреба дитини бути таким, як дорослий.

Однією з обов'язкових умов для виникнення гри є тур­бота дорослих про розширення досвіду дитини різноманіт­ними враженнями про дії навколишніх.

Спілкування дорослого з дитиною має надзвичайне зна­чення для її психічного розвитку. Основу взаємодії дитини третього року життя з дорослим становить ділове спілкуван­ня, спрямоване на оволодіння дитиною предметом. Навколо спільних дій і розгортаються нові для дитини форми спілку­вання з дорослими. Емоційно позитивне ставлення доросло­го до дитини створює той фон, на якому малюк може успіш­но оволодіти способами користування предметами.

Мовлення в ранньому дитинстві розвивається двома лі­ніями: удосконалюється розуміння мови дорослих (пасивна мова); формується власна активна мова дитини.

На третьому році словесні вказівки дорослих починають регулювати поведінку дитини в різних умовах, викликати або зупиняти її дію. Якщо раніше слово підкріплювало дію з предметом, то тепер дитина може розуміти словесні вказів­ки. У цей час діти можуть активно слухати невеликі казки, оповідання, віршики, зміст яких виходить за межі наявної ситуації спілкування завдяки розвитку уяви. Удосконалення розуміння мови дає можливість використовувати її як основ­ний засіб пізнання дійсності. Враховуючи це, вихователь по­винен розвивати, підкріплюючи наочністю, здатність дитини слухати й розуміти мовлення, що не стосується даної ситуації.

Мовленнєве спілкування є важливим новоутворенням раннього віку.

На третьому році життя розвиток мовлення обумовлює­ться виконанням ширшого кола його функцій. Це насампе­ред налагодження взаємодії і взаємостосунків з близькими дорослими і дітьми (комунікативна функція мови), пізнання навколишнього світу (означувальна функція). Дитина засво­ює основну форму мовленнєвого спілкування — діалогічну. Вона вчиться висловлюватися, ставити запитання й самос­тійно відповідати, звертатися до навколишніх з проханнями і пропозиціями.

Основні перетворення в змісті і структурі мовлення ди­тини відбуваються саме в процесі її ініціативних висловлю­вань. Недоцільно надміру регламентувати її мовленнєву по­ведінку. Нехай дитина вільно висловлюється за власним бажанням.

Новоутворення у пізнавальній сфері є якісні зміни в ха­рактері сприймання. Сприймання з акту реагування на пред­мет перетворюється в акт орієнтації в предметах. Сприйман­ня починає розвиватися як перцептивна діяльність.

Перцептивні дії (розпізнавання предмета за його ознака­ми, віднесення до групи схожих тощо) формуються в кон­тексті певної практичної діяльності під впливом завдань, які вона висуває. Поступово з практичних дій виділяється мо­мент орієнтування в предметах. Спочатку зовнішні орієнту­вальні дії мають яскраво виражений практичний розгорну­тий характер. Співвідносячи певні предмети чи їх частини, дитина прикладає, накладає їх один на одний. Поступово зо­рове сприймання починає передувати безпосередньому ви­конанню практичних дій на основі набуття аналогічного до­свіду. І вже до трьох років дитина може роздивлятися,

перелічувати знайомі їй зображувані предмети, не торкаю­чись пальчиком, вислуховувати вказівку дорослого й лише після цього діяти; слухати казки, віршики, оповідання. Тепер вона здатна не тільки дивитись, а й бачити, чути і слухати.

Важливе значення для розвитку сприймання має його поєднання зі словом. Проте таке поєднання спочатку відбу­вається в пасивній мові. Дорослий має вживати еталонні на­зви кольорів, фігур тощо, коментувати й супроводжувати словом обстежувальні дії дитини. Але слово для дитини третього року життя не може замінити здобутих з безпосе­реднього практичного досвіду знань, проте воно впорядко­вує, узагальнює цей досвід.

З розвитком предметних дій, розширенням кола предме­тів, з якими стикається малюк, а також словесного позна­чення предметів, сприймання стає предметним і констант­ним. Дитина починає жити в колі постійних предметів.

Превалювання сприймання в пізнавальному розвитку дитини раннього віку зумовлює певну залежність від нього інших процесів.

Пам'ять реалізується в активному пізнанні. Вона є пев­ним моментом у самому процесі сприймання, його продо­вженням. Мовлення вносить значні зміни в процеси пам'яті, допомагає міцніше їх закріплювати й оперативніше відтво­рювати. Пам'ять переддошкільника розвивається в різних її видах — образному, руховому, словесному, емоційному і має мимовільний характер. На третьому році життя, на основі сприймання та практичних дій з предметами формуються уявлення пам'яті.

Активне сприймання предметного середовища (виділен­ня ознак предметів, порівняння їх між собою, співвіднесен­ня їх зі зразком) вимагає розвитку мислительної діяльності.

Мислення малюка є наочно-дійовим, бо здійснюється в наочній ситуації за допомогою практичних дій. Дитина роз­в'язує мислительні задачі (порівняння двох предметів) пра­ктичним способом.

З відокремленням дії від предмета та розвитком мовлен­ня пов'язане одне з основних досягнень раннього віку — за­родження знакової функції мислення. Виникнення такої функції свідчить про перехід до нового характерного для лю­дини типу пізнання, опосередкованого знаковими система­ми. Керівництво розвитком знакової функції стає важливим боком розвитку пізнавальної сфери дитини третього року

життя. Основний шлях такого керівництва — навчати дітей замінювати предмети ігровими, добирати найбільш придатні для цього іграшки, матеріали, доносити до дітей зображу­вальний смисл малюнків, конструкцій, а для цього постійно порівнювати з зображуваними предметами.

Зародження знакової функції є одночасно і зародженням уяви дитини.

Уява в ранньому віці має відтворюючий характер, що яс­краво виявляється в ігровій діяльності, де дитина відтворює в ігровій, уявній ситуації, переносячи на предмети-замінники властивості і функції реальних предметів, що безпосеред­ньо нею сприймалися в минулому. Уява дитини третього ро­ку життя є виразно емоційною. Переживання з приводу уявленого є надзвичайно яскравими, і дуже часто дитина не може відрізнити уявлене від реального.

Основні особливості психічних процесів у ранньому віці — їх залежність від наочної ситуації; функціонування в нероз­ривній єдності з практичними діями; афективний характер спрямованості на пізнання навколишнього світу.

Розвивальна робота з дітьми переддошкільного віку має бути організована не за принципом спеціального розвитку окремих психічних процесів, а спрямована на загальний піз­навальний розвиток дитини, максимально різнобічне озна­йомлення дитини зі світом предметів, людей, стосунків, в хо­ді якого і відбувається поступовий розвиток особистості дитини в цілому.

В період раннього дитинства зароджується самосвідо­мість дитини. Після двох років діти починають впізнавати себе у дзеркалі, на фотографіях. Впізнавання себе — це еле­ментарна, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку починається тоді, коли дитина від називання себе в третій особі, по імені («Саша іде», «Катя дає пити») перехо­дить до вживання займенника «Я» стосовно себе («Я їм», «Я граюся» ...).

Найважливішим етапом у розвитку самосвідомості про­тягом раннього віку є третій рік життя, коли формується особистісне новоутворення — «гордість за досягнення». Це новоутворення яскраво виражається в прагненні фіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати свої успіхи дорослому. Без належного схвалення ці успіхи значною мі­рою втрачають свою цінність, а радісні переживання з цього приводу затьмарюються. Негативне чи байдуже ставлення

спонукає дитину з подвоєною енергією добиватися уваги й позитивної оцінки. У дітей з'являється почуття самолюбства. що виявляється в підвищеній образливості й чутливості до невизнання їхніх досягнень дорослими, в емоційних через це вибухах.

Поява даного новоутворення пов'язана з тим, що на третьому році життя під впливом дорослого дитина дедалі частіше звертає увагу на результат своїх дій. Вона починає прагнути досягнути бажаного результату. Звичайно, процес дії ще дуже важливий для неї, а результат не є досконалим, проте в будь-якій діяльності дитина прагне здобути такий результат, як і дорослий. Відбувається переміщення акценту в предметній діяльності з процесу на результат, який стає ре­гулятором дій дитини.

Трирічний вік називається критичним перехідним періо­дом від переддошкільного до дошкільного. Критичні періоди характеризуються своїми новоутвореннями, що виявляються в особистості дитини.

Критичний період трьох років свідчить про фізичне відо­кремлення дитини від навколишнього світу. Відбувається ві­дособлення «Я» від «не — Я», з'являється «Я сам». Одночас­но відбуваються зміни в ставленні дитини до дорослого: в процесі предметної діяльності дитина побачила дорослого, що діє з предметами, і побачила себе — з'являється потреба бути таким як дорослий, виконувати такі ж дії, як він.

Для задоволення цих потреб (бути як дорослий, бути са­мостійним) дитина не має ні психічних, ні фізичних можли­востей. Ці потреби не можуть задовольнятися і в спільній з дорослим діяльності. Виникає суперечність між потребами дитини і системою стосунків між нею та дорослим. Ця супе­речність розв'язується в зміні соціальної ситуації розвитку й переході до ігрової діяльності, що задовольняє цю потребу.

Якщо дорослі не помічають у дитини тенденції самостійно задовольняти бажання, продовжують не помічати її пра­гнення бути незалежною, зберігають старий тип стосунків, обмежують активність, свободу дитини, то можуть виникну­ти власне кризові прояви — негативізм, упертість, свавілля, знецінення вимог

дорослих, бунт-протест, норовливість.