Розвиток потребо-мотиваційної та вольової сфери особистості старшого дошкільника

І. Спрямованість особистості визначається певною ієрархією підпорядкованих один одному мотивів діяльності людини. Така ієрархія вперше з'являється в старшому до­шкільному віці. Як це відбувається?

Дитячі види діяльності й особливо ігрова як провідна в до­шкільному віці та спілкування з дорослими є факторами со­ціалізації дітей, механізмами прилучення їх до соціально-ку­льтурних норм взаємовідносин людей у суспільстві. У стар­шому дошкільному віці розвиваються смислові орієнтації у взаємовідносинах та взаємодіях між людьми. Внаслідок цього закріплюються притаманні дорослим форми поведінки, що вони схвалюють. У дітей формуються моральні уявлення та оцінки поведінки, які безпосередньо злиті з емоційним став­ленням до дорослого, бо провідною потребою в цьому віці є потреба бути на висоті вимог дорослого. Таким чином, у дітей формуються внутрішні суб'єктивні основи власної прак­тичної поведінки. Мотиви та норми відносин між дорослими діти засвоюють через їхнє відтворення та моде­лювання у власній діяльності, взаєминах з дорослими та ровесниками. Так, в ігровій діяльності саме стосунки між

людьми виступають на перший план. З'являються «внутріш­ні етичні інстанції» як новоутворення дошкільного віку. Це уявлення дітей про те, що добре, що погано, як можна діяти, а як не можна, бо це засуджується. Такі уявлення, або «вну­трішні етичні інстанції», і починають визначати зміст і ха­рактер власних вчинків дитини в системі її взаємодії з дорос­лими та ровесниками.

Через свої вчинки в реальних стосунках дитина намагає­ться самоствердитись у своїх моральних якостях («Я праце­любна, бо допомагаю мамі»).

Етичні еталони дітьми засвоюються через раціональне й емоційне спілкування. Якщо вони не поєднані, дитина в умовах соціального контролю поводиться згідно з правила­ми, а без соціального контролю — відповідно до емоційного переживання ситуації. Тому й треба розрізняти мотиви відо­мі, знані та мотиви реально діючі. Спробуємо запитати дити­ну, що вона передусім робитиме, якщо натягнути на неї «капелюшок-невидимку». Можна почути й таку відповідь: «Куплю 100 порцій морозива й відразу всі з'їм».

«Внутрішні етичні інстанції» входять до арсеналу ціннос­тей особистості дитини, визначають її бажання, прагнення й зумовлюють форми поведінки, яким дитина віддає перевагу в спілкуванні з дорослими та ровесниками.

II. Внаслідок формування внутрішніх етичних еталонів поведінка дитини звільняється від безпосередніх ситуатив­них впливів, від імпульсивності та ефективності. Розвива­ються моральні (почуття обов'язку, власної гідності та ін.), пізнавальні (допитливість, сумнів та ін.), естетичні почуття (ставлення до об'єктів та явищ, які мають для дитини ста­більну потребо-мотиваційну значущість). Провідні мотиви раннього віку (покарання та винагороди) підпорядковуються мотивам соціальним, мотивам етичного змісту. Виникає під­порядкування мотивів — новоутворення в особистісній сфе­рі старшого дошкільника. Наприклад, діти діляться іграшка­ми з друзями, пригощають їх ласощами, бо «не можна бути жадібним», одразу віддають цукерку маленьким, «щоб вона (або він) не плакала» тощо. Підпорядкування особистих власних мотивів соціальним надає цілям діяльності та вчин­кам дитини особистісного смислу: ставлення старшого до­шкільника до людей, подій навколишньої дійсності стає більш стійким. Дитина успішно оволодіває про соціальними

формами поведінки: може підкоряти власні бажання інтере­сам інших, надавати допомогу, узгоджувати дії, поступатися.

Старший дошкільник здатний передбачити наслідки власних вчинків, у нього формується мотиваційно-смислова саморегуляція своєї поведінки.

Пізнання та усвідомлення мотивів поведінки самою ди­тиною є соціальним педагогічним завданням. Доцільно при­вчати її контролювати відповідність обраних засобів дій пер­вісним намірам, стимулювати виявлення безпосередніх емоцій, афективних переживань, які виникають раптово під впливом ситуативних відносин і смисл яких важко осягнути дитячим розумом. Робити це можна за допомогою запитань: чому ти це робиш? Важливо також навчити дитину розуміти зв'язок між своїм емоційним станом, вчинком та його на­слідками для оточуючих, виявляти свої переживання у фор­мах, що відповідають нормам соціальної поведінки в су­спільстві.

Наявність ієрархії мотивів та оволодіння соціальними нормами поведінки є важливим чинником формування до­вільної поведінки як новоутворення старшого дошкільного віку.

З розвитком функціональної системи моральних мотивів складається мотиваційно-смислова система саморегуляції. Дитина позбувається прямого безпосереднього наслідуван­ня, ситуативної поведінки. У неї розвивається здатність до активності над ситуативної, здатність підкорятись віддаленим цілям, інтересам, виходити за межі наявних вимог ситуації. Внаслідок цього дитина може долати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди. Наприклад, група дітей не приймає хлопчика в гру. Він відповідає на це такою заявою: «Ну й не треба, я краще малюватиму». Розвиток довільної мотивова­ної поведінки означає, що дитина здатна стримати безпосе­редні бажання й докласти вольові зусилля для подолання пе­решкод.

Виникає фундаментальна потреба бути активним суб'єк­том власного життя, що виявляється в прагненні робити так, як хоче сама дитина, самостійно, без допомоги. Старшому дошкільникові вже притаманна відносно стійка цілеспрямо­ваність. Він здатний не тільки послідовно виконати завдання дорослого, а й реалізувати власний задум, активно добива­тись бажаного результату, довести розпочату справу до кін­ця. Формується наполегливість: дитина не знижує завзяття

та енергії, стикаючись з невдачами, долає перешкоди на шляху до бажаної мети. З іншого боку, вона відчуває потре­бу бути значущим для інших, бути ними визнаним: пропо­нує свою допомогу, бере активну участь у їхніх справах, об­ражається, коли її ігнорують.

Своєрідною формою особистісної активності й вияву до­вільної поведінки є самостійність та ініціативність. Вони ви­являються в постановці й розв'язанні різного роду життєвих завдань без допомоги дорослого, здатності організувати будь-яку діяльність за власним бажанням, використати знан­ня та вміння для досягнення цілей.

Самостійна та ініціативна дитина — це дитина в пошу­ках. Вона здатна на безкорисливий ризик, тому має право робити помилки, які є нормальним показником її розвитку.

Показники успішного розвитку довільної поведінки ви­являються також у спілкуванні дитини з дорослими та ровес­никами:

1. Виникає диференційоване ставлення до дорослого. Наприклад, на заняттях у дитячому садку вихователь є зраз­ком, якого слід слухати. А у вільний від занять час діти вияв­ляють до вихователя емоційну прихильність, симпатію; під час ігор дорослий як рівний: з ним можна не погоджуватись, сперечатись. Виникає контекстне спілкування: зміст і смисл мовлення розкриваються в тому, що саме дитина говорить. І це стає зрозумілим слухачам незалежно від знання чи не­знання ситуації, у якій відбувались події.

Контекстне спілкування характеризується гнучкістю за­лежно від завдань та умов спілкування. Таке спілкування до­помагає дитині прийняти навчальне завдання й розв'язувати його не в практичному плані, не як конкретну життєву ситу­ацію (згадаємо момент розв'язування арифметичної задачі Буратіно), а в специфічному навчальному призначенні.

2. Щодо ровесників спілкування набуває рис кооператив­но-змагального рівня. Діти спроможні працювати групами, домовлятись, хто і що робитиме, узгоджувати дії, поступа­тись один одному тощо. Розвивається здатність організову­вати свою поведінку згідно з моральними нормами, не втра­чати загальної мети, ставитись до ровесника як до ділового партнера. Виконання вимог, указівок товаришів набуває сві­домого характеру. З'являється контроль за виконанням правил іншими та самоконтроль.

У старшому дошкільному віці відбуваються значні зміни в самосвідомості дитини. Новоутворенням цього віку є усві­домлення свого внутрішнього «Я». У дитини складається ди­намічна система уявлень про саму себе: свої наміри, бажан­ня, свій настрій, свої розумові та моральні якості, свій соціальний статус тощо. Уявлення про себе досить адекватно відображають ціннісну сферу її особистості: чому саме дити­на віддає перевагу, що для неї має більшу значущість, що во­на цінує, що її цікавить.

Зміст уявлень про себе створює образ «Я» (Наприклад, дитині пропонується відповісти на запитання: Хто Я? Їй не­важко дати 6—8 відповідей). Рівень розвитку цих уявлень свідчить про усвідомлення своєї автономності, неповторнос­ті, про самозвеличення.

У дитини з'являються і перші уявлення про те, якою во­на хоче бути в майбутньому («Я буду старанно вчитись і одержувати «5»). Водночас дитина усвідомлює свої можли­вості на даний момент («Я ще мала і не все знаю, але буду вчитись»).

Старший дошкільник висловлює і своє ставлення до се­бе в цілому, і до окремих якостей своєї особистості, що ви­являється в самооцінці. В її основі лежить система ціннос­тей, що утворюється в цей період. Самооцінка набуває об'єктивного характеру. Вона забезпечує внутрішню узгодженість особистості та відносну стійкість поведінки. Оцінюючи себе, дитина спирається на конкретні результати діяльності. При порівнянні своєї роботи з роботами товари­шів за якістю виконання вона знижує собі оцінку, хоча не­рідко шукає виправдання в об'єктивних умовах. Самооцінка формується під впливом оцінок дорослих та ровесників («Я дуже хочу бути капітаном, але на цю роль мене не беруть. Я боюся собак»).

На основі самооцінки виявляються самоповага, само­любство: претензія на увагу у домаганні престижних ролей в грі, у збільшенні своїх можливостей, в приписуванні собі не­існуючих досягнень. Тому самооцінка в старшого дошкіль­ника залишається дещо завищеною. Вона є, по-перше, за­хисним механізмом підтримки позитивного ставлення до себе, впевненості в собі. А по-друге, дає змогу дошкільникові сміливо братись за нову справу, ризикувати, вірити в удачу, вільно оволодівати новими сферами дійсності. Саме така са­мооцінка є запорукою успіху й викликає бажання відповідати

їй. За такою самооцінкою формується почуття власної гід­ності, що виявляється в здатності додержуватись певної відста­ні між собою та оточуючими людьми.

Педагогічний висновок може бути один: треба підтриму­вати віру дитини в свої можливості, викликати в неї впевне­ність у собі; педагогічна оцінка має бути доброзичливою, оптимістичною.

Практика показує, що діти, які усвідомлюють себе через сферу міжособистісних стосунків, оцінюють себе більш аде­кватно або занижують самооцінку. Діти, які оцінюють себе через сферу конкретної діяльності, підвищують свою самоо­цінку. Водночас оцінка себе через сферу взаємовідносин дає дитині більше можливостей переживати себе як соціального індивіда. У неї складається певна внутрішня позиція, більш чи менш стійка система відносин з певними сторонами дій­сності, що виявляється у вчинках та поведінці. Наприклад, наприкінці старшого дошкільного віку складається «внутрі­шня позиція школяра».

На основі власної самооцінки діти починають відчувати справедливість оцінок, що дають їм оточуючі, рівність та не­упередженість у ставленні до них.

Напруження, тривожність, невпевненість, а потім і зани­ження самооцінки виявляють діти, яких недооцінюють до­рослі. Не всі діти однаково сприймають і завищену оцінку при явно негативних результатах діяльності. В експерименті, коли дитині за невиконання завдання все-таки запропонува­ли винагороду — цукерку, вона заплакала. Це явище дістало назву «феномен гіркої цукерки».

Як же дитина повинна ставитися до себе: позитивно, не­гативно, критично?

Психологи пропонують розрізняти ставлення до себе і самооцінку, яка відображає ступінь задоволення чи незадо­волення собою на основі конкретних результатів діяльності або фактів поведінки, та самосприйняття, сприймання себе в цілому як самозвеличення. Коли дбаємо про формування в дітей об'єктивної самооцінки, допускаємо, що дитина аде­кватно (критично) оцінює успіхи в будь-якій діяльності. Але критична оцінка результату не повинна торкатися особис­тості дитини в цілому, тобто самосприйняття. Дитина не по­винна втрачати віру в свої можливості виконати завдання краще. Важливо уберегти її від караючої оцінки себе як осо­бистості, від постійного почуття провини, від зневажливого

ставлення до себе. Діти виправдовують наші очікування. Якщо малюнок вийшов невдалим, якщо дитина не відповіла на запитання, не виконала вчасно вимогу, це не означає, що вона як особистість нічого не варта, її особистість має бути недо­торканою, переживання не осуджувані. Вчинки, дії і резуль­тати їх оцінюємо, але доброзичливо, з певною мірою впевненості, що дитина виправить свою помилку.

1 це дуже важливе педагогічне завдання, бо в школі предметом взаємодії та оцінки будуть в основному предмет­ні дії та їх відповідальність зразкам, правилам.