Становление способности к целеполаганию в совместной деятельности ребенка и взрослого

Абрамова М.Г.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Одна из актуальных проблем современного общества – формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность. Особое место среди характеристик такой личности занимает способность самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их, применяя наиболее адекватные средства. Вместе с тем, проблема целеполагания, факторов и механизмов его формирования в онтогенезе в психологии проработана недостаточно.

Очевидно, что человек не рождается со способностью к самостоятельному целеполаганию. В индивидуальном развитии становление целеполагания походит ряд этапов. Новорожденный ребенок обладает огромным потенциалом, но ничего еще не умеет. На первом году жизни начинается овладение своим телом, развитие движений рук посредством манипуляций с предметами. Взрослый, помогая осуществить эти манипуляции, начинает выступать для ребенка как партнер в их совместной деятельности. Как отмечает В.Д.Шадриков, ребенку еще невозможно задать цель, у него присутствует только мотив, а целью обладает взрослый, который должен обеспечить условия, необходимые для реализации этой деятельности по манипулированию с учетом имеющегося у ребенка мотива и его возможностей.

К концу первого года жизни у ребенка возникают целеустремленные действия и складывается способность находить и использовать некоторые средства для достижения цели. Предметные действия ребенка приобретают свойство быть направленными на некоторый желаемый результат. По мере накопления индивидуального опыта предметные действия усложняются, выстраиваются в цепочки. Мотив этой деятельности опять принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Манипулирование объектами должно быть организовано: с помощью взрослого действиям по манипулированию придается определенная цель (построить домик, собрать пирамидку).

В раннем возрасте ребенок уже способен воспроизводить действия по словесному указанию взрослого. Как отмечал Д.Б.Эльконин, представления о цели, о конечном результате, ориентирующие действия ребенка, не предзаданы ему изначально. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок с помощью взрослого научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Цель вычленяется в результате совместного действия ребенка и взрослого в конкретной ситуации. Здесь взрослый выступает партнером в совместной деятельности с ребенком, играя с ним в парные игры, предлагая не просто манипулировать с предметами, а действовать с ними с определенной целью. Рассматривая развитие предметного действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения, Д.Б.Эльконин отмечал, что, как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Внешние речевые указания уже начинают влиять на выбор цели, на контроль действия, на его регуляцию и оценку. Возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и перемещением объекта, происходит познание свойств предметов, ведущее к адекватным способам действий с ними. Усложняется анализ результатов каждого действия, полученные результаты все более учитываются при построении следующих действий с предметами. С возникновением и развитием речи ребенок становится способен воспроизводить во внутреннем плане продукты собственных действий, выражать их словесно, и, следовательно, осознавать их.

До трехлетнего возраста с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего действия связано развитие детского самосознания. При этом внутренняя мотивация еще очень неустойчива, побуждения ситуативны. Это, как пишет С.Л.Рубинштейн, «обусловливает известную бессистемность действий». Действия не объединены между собой общностью задач и целей. Поведение ребенка характеризуется импульсивностью и ситуативностью. Цели у детей этого возраста в большинстве случаев близкие, связанные с актуальной действительностью.

К трем годам дети еще не могут самостоятельно организовать свои действия в соответствии с намеченной целью. Они ее легко утрачивают. Их поведение отличается большой отвлекаемостью, зависимостью от настроения и ситуации. Ребенок еще не способен долго удерживать в сознании поставленную перед ним педагогом цель действия.

В дошкольном возрасте возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Возможности целеустремленной деятельности ребенка-дошкольника расширяет овладение речью. У него появляется способность фиксировать и удерживать в уме цель своей деятельности, определять промежуточные этапы на пути достижения цели не только с помощью чувственного образа, но и с помощью слова. Речь позволяет планировать действия, сформулировать замысел и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Следовательно, появляется возможность организовать сюжетную игру и продуктивную деятельность, исходящую из сформулированного замысла. Предвосхищение играет важную регулирующую роль в игровой и продуктивной деятельности дошкольника.

Взрослый как партнер ребенка в различных видах совместной деятельности выступает носителем осваиваемых способов человеческой деятельности и форм отношений. Функция обеспечения полноценных условий для развития ребенка на данном возрастном этапе по-прежнему полностью закреплена за взрослым.

По данным Е.П.Ильина, при осуществлении изобразительной деятельности уже четырехлетний ребенок до начала рисования может обозначить цель-объект, то есть назвать, что он собирается нарисовать. 80% пятилетних детей составляют предварительный план рисунка, а в шестилетнем возрасте все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться. Вербализации, а, следовательно, и осознанию ребенком цели собственной изобразительной деятельности должен способствовать взрослый.

Старшие дошкольники для достижения желаемой цели могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса. Возникает соподчинение мотивов, без которого невозможно осуществление целесообразной человеческой деятельности. Однако даже для шести-семилетних детей еще характерно окончательное оформление цели в сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и условий деятельности.

С поступлением в школу учебная деятельность становится основным видом деятельности ребенка. По своей специфике учебная деятельность – это совместная деятельность ученика и педагога. Но на этапе освоения учебной деятельности, как отмечает В.Д.Шадриков, компоненты ее функциональной системы распределены между учащимся и учителем: мотив принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Впоследствии, в подростковом возрасте, учащиеся в значительной степени становятся способны руководствоваться теми задачами и целями, которые сами перед собой ставят. В возрасте 12-14 лет, по Л.И.Божович, возникает собственно способность к целеполаганию, а в 15-17 лет – «жизненная перспектива». В качестве основного критерия зрелой личности можно рассматривать способность руководствоваться собственными, сознательно поставленными целями, вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, а подчас и вопреки им. Прежде чем подросток научится ориентироваться на цели, поставленные самостоятельно и выходящие за пределы сегодняшнего дня, в младшем школьном возрасте он должен пройти через принятие целей, поставленных перед ним учителем в учебной деятельности.

Таким образом, на каждом этапе становления способности к целеполаганию особую роль играет взрослый как партнер ребенка в совместной деятельности, обеспечивающий все необходимые условия для развития его потенциальных возможностей.