Интеллектуальный контроль как проявление интеллектуальной зрелости1

Холодная М.А.,

Институт психологии РАН,

Москва

Согласно Б.Г. Ананьеву, способности, одаренность, трудоспособность и жизнеспособность – это разные, но тем не менее взаимосвязанные потенциалы человеческого развития (Ананьев, 1969). Изучение связей и соотношений между этими психическими качествами позволит, по его мнению, в будущем построить некоторую «общую модель резервов и ресурсов» индивидуальности, которые проявляют себя в условиях взаимодействия человека со своим окружением. Аналогичные идеи о необходимости изучения психических предпосылок общих познавательных способностей в рамках ресурсного подхода были сформулированы В.Н. Дружининым (Дружинин, 2001).

Одной из важнейших способностей человека является интеллект. В рамках психометрического подхода, трактующего интеллект как черту, проявляющуюся в ситуации решения тестовых задач, сформулирована позиция, согласно которой оценка уровня развития интеллекта соотносится с показателями успешности интеллектуальной деятельности, в терминах IQ. Однако попытки найти связи между «уровнем интеллекта» и различными психологическими переменными привели к удивительному выводу: показатель IQ дает довольно слабые связи с ограниченным набором личностных черт и особенностей поведения (включая констатацию отсутствия каких-либо связей). Кроме того, при высоких значениях IQ наблюдается целый ряд неожиданных результатов: например, у многих «особо одаренных детей» (с IQ выше 130) отмечается дисгармоничный тип психического развития, сопровождающийся целым рядом учебных и эмоционально-личностных проблем (Schiff at al., 2001; Богоявленская, 2005 и др.).

По-видимому, определение интеллекта как когнитивной способности, обеспечивающей переработку информации, не исчерпывает его природы. Следует говорить еще об одной ипостаси интеллекта, а именно об интеллекте как контролирующей способности, при этом на первый план выходит его регулирующая функция.

Одним из первых этот аспект интеллекта описал Л. Терстоун, определив интеллект как способность контролировать (тормозить) актуальную потребность (Thurstone, 1924). Много позже та же идея нашла свое развитие в «триархической теории интеллекта» Р. Стернберга, который определял интеллект как фактор «ментального самоуправления» (Sternberg, 1985; 1986).

В рамках онтологического подхода интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта (когнитивного, метакогнитивного, интенционального) (Холодная, 2002). Соответственно в центре внимания оказываются такие компоненты метакогнитивного опыта, как непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль.

Непроизвольный интеллектуальный контроль – это ментальная структура в составе метакогнитивного опыта, обеспечивающая оперативную избирательную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Действие этого контроля проявляется в объеме ментального сканирования, особенностях структурирования ментальных репрезентаций ситуации, торможении импульсивности в процессе поиска решения, подключении к процессам переработки информации категориального опыта, имплицитной обучаемости и т.д. Референтами сформированности непроизвольного контроля могут быть показатели когнитивных стилей с учетом феномена «расщепления» стилевых полюсов (Холодная, 2004).

Произвольный интеллектуальный контроль представлен в виде ментальных структур, обусловливающих возможность разных форм рефлексии (анализ оснований собственной интеллектуальной деятельности, прогноз предполагаемых последствий, ретроспекция, планирование, оценка и т.д.).

В исследовании Е.Г. Будриной было показано, что под влиянием обогащающего обучения у учащихся формируются ментальные структуры, отвечающие за непроизвольный интеллектуальный контроль процессов переработки информации. В частности, в условиях «обогащающей модели» обучения (сравнительно с традиционной моделью) у учащихся от 5-го к 9-му классу меняется характер проявления когнитивных стилей: растут показатели поленезависимости, а также увеличивается количество учеников, относящихся к таким продуктивным стилевым субгруппам, как «категоризаторы» и «рефлективные» (Будрина, 2005).

В исследовании Л.В. Виноградовой описаны проявления произвольного интеллектуального контроля, а именно содержательные и структурные различия в особенностях интерпретации эмоционально-трудной ситуации (межличностного конфликта в семье) в группе с дезадаптивным поведением (использование убийства как средства разрешения конфликта) и в контрольной группе. Факты свидетельствуют, что эффективность поведения в эмоционально-трудной жизненной ситуации в значительной мере определяется особенностями ее «ментальной картины», обусловленными мерой сформированности механизма произвольного интеллектуального контроля происходящего (Виноградова, 2004).

Есть основания полагать, что основное назначение любой формы интеллектуального контроля как метакогнитивной способности – это участие в построении объективированной ментальной репрезентации ситуации как условие эффективности индивидуального поведения.