II. Вторичное восприятие произведения.

Начало осмысления событий при повторном чтении, выявление взаимосвязей, отношений персонажей, их эмоциональных переживаний, мотивов поступков и личност­ные оценки читателя.

Наблюдение за текстом.

Пояснение — интерпретация событий.

Внимание к эмоциям, сопереживание героям.

Размышления читателя.

Выяснение авторской позиции, роли автора.

Сравнение персонажей.

Наблюдение за речью героев, автора, композицией текста.

Суждения читателя.

Приемы:

— выборочное повторное чтение;

— цитирование;

— сравнительный анализ героев; читательской и ав­торской позиций;

— внимание к детали, особенностям изображения героев.

III. Углубленное восприятие.

Творческое осмысление текста, видение событий (пред­ставляем события, героев).

Отбор материала, позволяющего более полно предста­вить героя: его внешний вид, поступки, обстановку, чувст­ва и т.д.

Анализ материала.

Мысленное изображение героя (рассказ «про себя»), а затем изображение вслух.

Анализ языковых средств.

Оценка поступка, личностное отношение к персонажу.

Приемы:

— выборочное чтение;

— рассуждения о характере поступка;

— опорные материалы (иллюстрации, модели и т.д.);

— представление картин, персонажей, событий и твор­ческое рассказывание.

IV. Анализ формы произведения.

Рассмотрение построения произведения» его жанровых особенностей; наблюдение за языковыми средствами изображения персонажей,

Наблюдение за формой — композицией текста (почему выбрана такая структура), учет особенностей жанра.

Сопоставление содержания и формы (что дает автору и читателям выбранная структура).

Сопоставление произведений одного и того же или разных писателей по форме (особенности композиции, языка).

Приемы:

— повторное комментированное чтение;

— выражение личностных суждений;

— сравнительный анализ;

— перечитывание и уточнение позиций читателя.

V. Личностное отношение в выразительном чтении.

Выразительное чтение как итог эмоционально-образного и понятийного осмысления произведения, практика выразительного чтения.

Выявление подтекста.

Определение задачи чтения (на основе авторской пози­ции и личностного отношения).

Учет особенностей жанра.

Осознанный выбор речевых средств выразительно­сти — интонации.

Оценка своего чтения.

Приемы:

— корректировка собственного чтения в процессе под­готовки текста к выразительному чтению;

— проба вариантов чтения, их сопоставление и аргу­ментация выбора;

— выразительное чтение на основе осмысленного вос­приятия текста.

Лекция 4

Процесс работы над художественным произведением. Первичное знакомство с содержанием произведения. Анализ произведения в единстве с художественными особенностями.

Краткое содержание лекции

Основные этапы работы над художественным произведением

Определяя направления в работе и этапы работы над худ. произ.,аправления в работе ественным произведением

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000У. руководствуется образовательно-воспитательными задачами уроков, спецификой произв. как произведением искусства и особенностями восприятия произв. мл. шк.

Худ. произв. представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (ид.-тем. основа, композиция, сюжет, из.ср-ва) взаимодействуют между собой. В произв. образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюж. линии произведения образ раскрывается перед читателем новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза. Анализ художественного произведения следует за синте­зом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке путь работы над произведением выглядит следующим образом: первичный синтез — анализ — вто­ричный синтез. В соответствии с указанным направлением вы­деляются три основных этапа работы над художественным про­изведением:

Первый этап (первичный синтез).Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произ­ведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ).Задачи и содержание работы:

установление причинно-следственных связей в развитии сюжета;

выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведе­ния героев.(что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный синтез).Содержание ра­боты: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставле­ние героев и их оценка, выяснение идейной направленности произве­дения, оценка художественного произведения как источника позна­ния окружающий действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чув­ства и т. п.).

Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои учебные цели. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи.

Анализ произведения в единстве с художественными особенностями.

Задача формирования качеств навыка чтения и умения анализировать текст в начальных классах решаются одновременно. Положение о взаимо­связи между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одноиз исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качествевто­рогоисходного методического положения выступает взаимосвязан­ное рассмотрение содержания и изобразительных средств произве­дения. И, наконец,третьимисходным положением является комплек­сное осуществление образовательных и воспитательных задач в про­цессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обусловливают характер вопросов, кото­рые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Иллюстрирование текстаприменяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого во­ображения учащихся и при правильном использовании создают бла­гоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Словесное рисование— своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику не­обходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особеннос­ти. Все это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует еще и точного выбора слов. Этот дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий', а также составление плана произве­дения.

Составление плана произведения.Для более соз­нательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Лекция 5

Приемы анализа и виды работ с текстом. Виды анализов в начальной школе, принципы их отбора. Последовательность анализа художественных образов.

Краткое содержание лекции

Анализ литературного произведения.

В.Г. Горецкий утверждает. Что одна из причин методической неуспешности в работе с художественными текстами заключается «в однобоком обращении учителей в ходе чтения и анализа преимущественно к познавательной стороне произведения, в сухом логическом препарировании его живой об­разной ткани. Школьный разбор нередко строится без достаточ­ного учета того, что художественный образ по своей эстетической сути двуедин, что в нем органически сливаются два начала — кон­кретно-чувственное, индивидуально-неповторимое и обобщенное, типическое, эмоциональное и логическое, объективное и субъек­тивное, правдивость и условность».

Согласитесь, что способность к образному анализу художест­венного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затруд­няет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется да­же в зрелом возрасте. «При дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические пред­ставления об его образах) то есть примерно то же, что из малоху­дожественных книг» (Никифорова.—1972.—С. 46). Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Ана­лиз произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естествен­ной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу лите­ратурного произведения.

Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ— по проблемным вопросам и си­туациям.

Анализ развития действия, в основе которого ле­жит работа над сюжетом и его элементами — эпизодами, гла­вами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от собы­тия — к смыслу текста.

Анализ художественных образов. (Для эпи­ческого произведения основные образы — это действующие лица, пейзаж, интерьер).

Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных соче­таниях. Остановимся более подробно на каждом из них.

Стилистический (языковой) анализ. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в худо­жественно организованной речи.

Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению из­вестного методиста Н. Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Так, например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт — грустную или веселую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся показать роль образного слова в связи с художественным образом — картиной природы.

Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в рит­ме фразы, в каждой художественной детали.Поэтому для языково­го анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины при­роды, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

Последовательность анализа художественных образов

1. Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер прояв­ляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки ав­тора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения пер­сонажей. (Причины могут крыться либо в личных качествах ха­рактера, либо в обстоятельствах социальной действительности.)

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или ин­терьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает нас к осоз­нанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Поначалу разбор — это общение с произведением и его авто­ром, а ученик также является собеседником, хорошо, если выяв­ляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Какие же приемыпомогают организовать работу над характе­ристикой персонажа? Перечислим некоторые из них:

— учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

— детям предлагается самостоятельно назвать свойства ха­рактера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2—3 качеств характера и показан в действии);

— сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений («Похожа ли лиса из этой сказки на лису из сказки ...? Чем?»). Наиболее легкий вид сравнения— противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Мороз, Крас­ный Нос», тимуровцы и их противники из произведений А. П. Гай­дара «Тимур и его команда»). При сравнении уточняется автор­ское отношение к героям.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапеобучения применяются следующие прие­мы (Н. Я. Мещерякова):

— учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

— учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоцио­нальным знакам», ученики «расшифровывают» то или иное дейст­вие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании опре­деляют характер отношения автора к персонажу;

— совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исклю­чают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

— при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организуя работу над определением ав­торского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель пере­дает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображе­нии детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда мо­жет возникнуть сопереживание.

Пути анализа литературного произведения зависят от харак­тера произведения, от возможностей учащихся, от желания учите­ля. И все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным, видимо, можно считать анализ художественных образов.

Рекомендации, которые помо­гут успешно организовать на уроке «размышление вслух» о про­читанном.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообраз­ны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос.

3. «...Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разго­варивать» (Ильин Е. Н. Искусство общения//Педагогический по­иск.—М., 1988.—С. 194).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. «Их назначение в том, чтобы направить внимание... на такую особенность художественной детали произве­дения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями» (Романов­ская.—С. 41).

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не за­будьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному, типа:

«Что вам хочется сказать об этой сказке (басне...)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мне­ниями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учи­теля.

8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопро­сов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала анали­зируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?..» Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. И наконец, учащиеся упражняются в постановке вопросов.)

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыс­лей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определенных раздумий, настроений.

10. При выполнении в процессе анализа (так же, впрочем, как и синтеза) самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом. С этой целью можно использовать либо отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста, ли­бо прозрачную целлофановую пленку, которая накладывается на страницу учебника и на ней выполняются нужные пометы. После урока следы мягкого карандаша удаляются с помощью ластика, а через несколько уроков такой лист заменяется другим.

11. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышле­ния снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.

Лекция 6 – 7

Специфика анализа художественных произведений различных жанров, принципы анализа, реализуемые в начальной школе.

Краткое содержание лекции

Логика работы, то есть последо­вательность этапов, является общей для произведений любой видожанровой принадлежности. Но наполнен­ность этих этапов теми или иными видами работы, их содержание зависят от литературной специфики про­изведений.

Скороговорки.В силу их функциональной особенно­сти скороговорки целесообразно использовать для совер­шенствования артикуляционного аппарата, отработки дикции и скорости чтения. Формированию скорости чте­ния способствует троекратное, каждый раз все более бы­строе, чтение скороговорок.

Обычно дети с удовольствием включаются в игры-соревнования, эстафеты, предполагающие быстрое и четкое произнесение скороговорок.

Не предлагать детям с нарушениями дикции скороговор­ки именно с теми звуками, которые они не выговари­вают!

Пословицы.Они дают богатый материал для выра­ботки сознательного подхода к чтению.

При изучении пословиц наиболее приемлемо использование следующих методических приёмов:

— классификация по тематике;

— выбор из нескольких пословиц той, которая в наибольшей мере отражает основную мысль текста;

— иллюстрирование пословиц примерами из жизни и из книг;

— сочинение рассказа (сказки, басни) в качестве» подтверждения мысли, выраженной в пословице.

Сказки.На их материале эффективноформируются:

— умениепредставлять и характеризовать персонажей, в том числе выявлять их мотивацию;

— способность замечать жанровые, языковые, композиционные особенности произведений и т. д.

При работе над сказкой учителю нетрудно научить детей понимать идею произведения, составлять план, делать пересказ. Кроме того, сказка представляется удачным учебным материалом в связи с тем, что у детей данного возраста велик интерес к этому жанру, что влияет и на формирование интереса к чтению, на технику чтения.

Можно выделить следующие особенности работы со сказками:

1. В силу близости детям произведений этого жанра подготовка к восприятию практически может не проводиться.

2. Первичное восприятие лучше организовать в следующих формах:

—выразительное рассказывание учителем сказки (можно с показом кукол-персонажей или иллюстраций);

— чтение учителем сказки;

— самостоятельное чтение сказки учащимися в классе или дома;

— комбинированное чтение (наиболее трудные фрагменты читает учитель).

3. При анализе следует обратить внимание на специфическую образность сказочной речи: повторы (ждет - пождет, жить-поживать),традиционные эпитеты (наливное яблочко, добрый молодец, красна девица),устойчивые сказочные слова и выражения (слезали,умылась, деревце за деревце, кустик за кустик)и др.

Анализируются также композиционные особенности сказок: наличие зачина, концовки, троекратного повто­ра событий в основной части произведения. В волшеб­ных сказках выявляются обязательное наличие и осо­бенности двух миров — реального и волшебного, анали­зируются особенности их обитателей.

4. Преимущественно диалогическая форма сказки предполагает возможность ее выразительного чтения по ролям и инсценирования. Часто используемыми видами работы над сказками также являются все виды пересказа, кроме краткого, который убивает своеобразие языка; словесное и графическое рисова­ние понравившихся эпизодов.

Мифы и библейские сказания.В отличие от ска­зок, к мифам, преданиям, сказаниям не нужно отно­ситься как к вымыслу. Учителю нужно стремиться к тому, чтобы мифы воспринимались детьми как выра­жение древнейших форм миропонимания, как литературно-историческое свидетельство того, что чув­ствовали и как понимали мир люди на заре человече­ства.

При чтении библейских сказаний важна позиция учителя, его отношение к текстам не как к религи­озной литературе, а как к великому литературному творению. Библия — это известная всему миру кни­га, с ней в той или иной мере обязан быть знаком каждый культурный человек. Это должны понять и учащиеся, и их родители независимо от вероиспове­дания.

Былины.Методика работы над былиной определя­ется спецификой произведений данного жанра, кото­рая описана в нашем учебнике в статье к разделу «Былины» («Любимые страницы», 4 класс): «В этой части книги собраны былины — древнейшие сказания о народных героях, защитниках Родины, о нравах, радостях и бедах наших предков.

Былины — это песни. Они, создавались народом не для чтения, а для исполнения. Однако это особые пес­ни, рассказывающие о героях и событиях. Слово былина происходит от словабыль,то есть в этих старинных пес­нях поется о том, что было на самом деле.

Минимальный набор вопросов и заданий, позволя­ющий учащимся освоить былинный учебный матери­ал, имеется в заданиях к текстам.

Басни.В литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ поучительного характера. Имеет басня определенное сходство и со сказкой. В данном разделе дети знакомятся со стихотворными и прозаическими баснями.

При подготовке к восприятиюучебного материала иногда имеет смысл остановиться на особенностях по­ведения тех животных, о которых идет речь в басне, так как часто это бывает связано с характерами лите­ратурных персонажей, с аллегорией, моралью про­изведения. Например, это касается произведений И. Крылова «Стрекоза и Муравей», «Мышь и Крыса», Л. Толстого «Комар и лев», С. Михалкова «Заячье горе». Конечно, в данном случае не требуется природоведческая беседа обо всех повадках и особенностях этих животных, достаточно лишь обратить внимание детей на те качества животных, на которых основывает­ся сюжет басни.

Первичное восприятиебасен вполне можно органи­зовать в форме самостоятельного чтения детей.

Типичный порядок анализабасни таков:

— анализ сюжетного слоя произведения;

— выявление главной мысли;

— раскрытие аллегории;

— анализ морали.

Рассказы.В учебниках по чтению обычно пред­ставленырассказы о животных и об отношении чело­века к ним(И. Тургенев «Воробей»; Н. Сладков «В норе» и т. п.),рассказы нравственно-юмористичес­кие(В. Драгунский. «Тайное становится явным»; Н. Носов. «Огородники»; Ю. Ермолаев. «Жарко» и т. п.),нравственно-психологические(Л. Пантелеев. «Честное слово»; В. Осеева. «Волшебное слово»; Ю. Ермолаев. «Иголка с ниткой» и т. п.),нравст­венно-драматические(А. Чехов. «Ванька»; Д. Мамин-Сибиряк. «Вертел» и т. п.),героико-исторические(С. Алексеев. «Капитан бомбардирской роты», «Ра­дуйся малому, тогда и большое придет»; В. Лидии. «Завет» и т. п.).

Работа над рассказами разных типов имеет много об­щего, но есть и некоторые различия.

Драматургия (пьесы).В силу специфики этого вида литературы работа над текстом драматургического ха­рактера имеет следующиеособенности;

1. Как правило, не требуется подготовки к восприя­тию.

2. При организации первичного восприятия возмож­но инсценирование отдельных эпизодов, если это зара­нее подготовлено учащимися.

3. При анализе произведения следует обратить вни­мание на особенности драматургического текста (см. вопросы и задания к текстам).

4. При разборе содержания основное внимание нужно уделять всевозможным проявлениям характера и взаимоотношениям действующих лиц. Эмоциональное состояние героев лучше всего передается в выразительном чтении и пластике (мимике и пантомимике).

5. Ведущий вид работы синтетического характера — се виды драматизации, а также экранизация.

6. Желательно провести словесное рисование декораций и костюмов.

Поэзия.В учебниках для начальных классов предъявлена преимущественнолирическая поэзия— пейзажная, гражданская, философская, много в них также юмористических стихов.

При работе над лирикой важнейшими задачами являются развитие воссоздающего воображения и способности к сопереживанию, анализ поэтического языка образов.

Примерная тематика и содержание текстов лекций 6семестр.

№ п/п	Лекции	Кол. час.
1.	Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамоте.	2
2.	Звуковой аналитико-синтетический метод ОГ.	2
3.	Формирование фонематического слуха у первоклассников.	2
4.	Формирование навыка чтения в период ОГ.	2
5.	Формирование навыка письма в период ОГ.	4
6.	Развитие речи в период обучения грамоте.	2
7.	Формирование учебной деятельности.
		16

1. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамоте.

Звуковой строй русского языка и его графика – основа методики обучения грамоте. Позиционный принцип русской графики. Способы обозначений твердости, мягкости согласных звуков, обозначение [j]. Психофизиологическая характеристика процессов чтения и письма у начинающего обучаться грамоте.

Краткое содержание лекции

Чтение и письмо — это виды речевой деятельности человека, а навыки чтения и письма — это речевые навыки. И навык чте­ния, и навык письма формируются в неразрывном единстве с дру­гими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет вся­кий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим и слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противопо­ложна всему тому, что удовлетворяется механическим запомина­нием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребно­стями, близкими и понятными детям.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм? ,

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысло­вых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, кото­рые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое, следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звуко-буквен-ного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, невелико по сравнению с числом идеограмм и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Перекодировка является главным предметом методики обучения грамоте. Прямая перекодировка и обратная (т. е. письмо и чтение) должны перемежаться и идти параллельно.

Методика обучения грамоте учитывает особенности русской фоне­тической системы.

Учителю важно помнить, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками») и какие такой функции не выпол­няют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях).

В современной школе принят звуковой метод обучения грамо­те. Первоклассники учатся выделять звуки в словах, анализиро­вать их, синтезировать и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. Методика обучения грамоте тесно связана с осо­бенностями русской графической системы, особенностями обозна­чения звуков на письме.

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими; буквы обозначают два звука: [р]ак, [р']ека.

Буквы ч, щ обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж — всегда твердые звуки.

3. Звук й (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обознача­ ется не только буквой й, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова.

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколь­кими способами: во-первых, ь (угол — уголь); во-вторых, последую­ щими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба — [л'и] - па, [Л'э] на, [м'а]гкий, [л'он]); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п'эс'н'ь]. Первоклассники знакомятся практи­чески с первыми двумя способами обозначения мягкости согласных.

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях.

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, за­главные и строчные.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение.

«Поле чтения» начинающего читателя охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное жела­ние произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целый слог, следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова. Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем вни­мания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

Есть читатели, «поле чтения» у которых значительно шире и охватывает сразу несколько строк, даже целый абзац. Немаловажную роль играет так называемое «боковое, или дополнительное, поле чтения»: читатель видит конец пред­ложения, абзаца, страницы — ориентируется в предстоящем тексте. во прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова про­исходит не одновременно с его прочтением, а после. Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту.

Письмо — это сложное речевое действие. Процесс распадается для первоклассника на множество само­стоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы пра­вильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он должен вспомнить, как соединяет­ся одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глаз к тет­ради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения в ходе урока специальных упражнений.

Понаблюдаем, как школьник пишет. Ручка движется по бумаге медленно, неуверенно, вздрагивает; написав букву, ученик отры­вается и рассматривает ее, сравнивает с образцом, иногда подправляет/Движения руки нередко сопровождаются движениями головы или языка.

Проверяя тетради ученика, мы убедимся, что одна и та же буква написана в разных случаях по-разному. Это — следствие недостаточного умения, усталости. Повторное написание букв и слов для учащихся является не механическим процессом, а созна­тельной деятельностью. Учащийся пишет букву, вкладывая в свою работу много волевых усилий.

2.Звуковой аналитико-синтетический метод ОГ.

Основные черты метода. Общая характеристика процесса обучения грамоте.

Этапы обучения грамоте и их характеристика (задачи, основная направленность, содержание, формируемые практические умения у младших школьников) в сопоставлении букварей В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина.

Краткое содержание лекции

Слайды по истории методов ОГ