Приёмы звукового синтеза

• Образовать слог (слияние) из таких двух звуков: [н], [а] (на); [з], [о] (зо); [ж], [у] (жу); [т'],[а] (тя); [л'], [и] (ли).

• Образовать слог из таких трех звуков и произнести его: [т], [р], [а] (тра); [к], [р], [у] (кру); [к], [н'],[и] (кни); [п], [а], [л'] (паль).

• Образовать слоги (слияния) согласного [л] со всеми изученными гласными: [ла], [ло], [лу], [лы], [лэ]; образовать слоги (слияния) согласного [н'] со всеми гласными: [н'а], [н'о], [н'у], [н'э], [н'и].

• К названному слогу подобрать подобный, но с мяг­ким согласным: на (ня), ло (лё), ту (тю), ны (ни); к на­званному слогу подобрать подобный с твердым соглас­ным: ле (лэ), лю (лу), гри (гры), глю (глу).

• Образовать по аналогии сочетание звука [а] с раз­ными согласными звуками, твердыми и мягкими: ар, ат, ан, аль, ать.

• Образовать сочетание звуков, подобное заданному, но с другими согласными: оло (опо, осо, ото, оно); ала (ана, ара, ада).

Интерес учащихся к синтетическим упражнениям зна­чительно возрастает, если в результате их образуются слова. Такие упражнения обогащают и активизируют словарный запас детей, способствуют укреплению навыка звукового анализа, поскольку в каждом синтетическом упражнении проявляются и элементы звукового анализа. Вместе с тем они способствуют осознанному усвоению детьми приемов слитного прочитывания слов со стечени­ем согласных звуков. Приводим примеры синтетических звуковых упражнений, направленных на образование и слитное произношение слов.

• К называемым звукам прибавить звук [м] и на­звать слово, которое получилось: та(м), со(м), гро(м), Кры(м), Кли(м).

• К данному сочетанию звуков прибавить в начале звук [к] и назвать образованное слово: (к)ласс, (к)ран, (к)лей, (к)луб, (к)рик.

• Прибавить к слову такой звук, чтобы образова­лось новое слово: коса([р'])} утро([м]), лето([м]), оле [н']([и]) и др.

• Образовать слово из звуков, переставив их при необходимости местами: [с], [н], [о]—сон; [л'], [э], [с]—лес; [а], [м], [к]— мак; [с], [ы], [р] — сыр.

• К данному слогу прибавить другой, чтобы вышло слово: ре(чка), ры(бка), гри(бы), мо(ре), цве(ты), тра(ва).

В букварный период звуковые синтетические упраж­нения можно проводить и на буквенной основе. Часть , таких упражнений выполняется непосредственно в букваре со словами, данными в аналитико-синтетической форме и расположенными в столбцах, а некоторые из них рассчитаны на работу с разрезной азбукой. Все эти упражнения направлены в первую очередь на формиро­вание и совершенствование навыка чтения, но они также являются важными и для овладения грамотным письмом.

ЛЕКЦИЯ 3.Формирование фонематического слуха у первоклассников.

Сущность фонематического слуха и его роль в овладении младшими школьниками русским языком. Операционный состав фонематического слуха. Этапы формирования фонематического слуха у первоклассников (на материале букварей В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина). Фонетический анализ слова на уроках обучения грамоте. Овладение детьми способом выделения звуков – интонированием.

Краткое содержание лекции

Словосочетание фонематический слух в последнее время довольно часто встречает­ся в научной и методической литературе. «Атлас по психоло­гии» М.В. Гамезо и А.И. Домашенко: «Спо­собность анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным призна­кам, которые свойственны фонемам данно­го языка, называется фонематическим слу­хом. В обычных условиях овладения род­ным языком он развивается в возрасте от 1 до 3-4 лет».

Совершенно очевидно, что данное сло­восочетание (фонематический слух) должно быть тем или иным образом связано с фонологией, с определением фонемы как минимальной языковой единицы.

Напомним кратко некоторые положения учения о фонеме. Оно, как известно, представлено тремя фонологическими школами: санкт-петербургской фонологической шко­лой (СПбФШ), московской фонологичес­кой школой (МФШ) и пражской фонологической школой (ПФШ). Все они основыва­ются на дихотомии языка и речи, выдвину­той в свое время И.А. Бодуэном де Куртенэ и Ф. де Соссюром.

Санкт-петербургская фонологическая школа как самостоятельное фонологичес­кое направление оформилось раньше ос­тальных. Представители санкт-петербург­ской фонологической школы считают свою теорию фонемы ближе к известному опре­делению фонемы, которое давал основопо­ложник отечественной фонологии И. А. Бодуэн де Куртенэ в своей короткой статье «Фонема»: «Фонема — это единое фонети­ческое представление, возникшее в душе путем психического слияния впечатлений, полученных от произнесения одного и того же звука. ...Фонемы — это единые, непрехо­дящие представления звуков языка» [6]. Фонематический слух как некую психофизиологическую способность произносить звуки языка (в данном случае русского) и на ос­нове своих физиологических ощущений (кинестетических, речедвигательных, слу­ховых) сводить некое количество похожих звуков в один звукотип.

Можно сделать промежуточный мето­дический вывод. Такое определение фоне­матического слуха предопределяет работу по развитию артикуляционного аппарата детей, по совершенствованию их произно­сительных и слуховых навыков. Такое оп­ределение вполне коррелирует первому принципу методики преподавания родного языка, выдвинутому в свое время профес­сором Л.П. Федоренко: «Внимание к мате­рии языка, к физическому развитию орга­нов речи.

Обратимся теперь к учению о фонеме пражской фонологической школы. Н.С. Трубецкой определял фонему как «совокупность фонологически существен­ных признаков». По мнению Н.С. Трубецкого, в звуковом потоке можно выделить мельчайшие единицы — звуки, являющиеся реализацией фонемы.

Попытаемся дать определение понятию «фонематический слух» с позиций пражской фонологической школы. Фонематический слух — это осознание носителем языка фонологически существенных признаков, умение противопоставлять звуки языка по этим признакам и тем самым дифференци­ровать значимые единицы языка (слова, морфемы и т.д.).

Обратимся теперь к трактовке фонемы московской фонологической школой. У МФШ существует несколько определений фонемы, которые взаимно дополняют друг друга.

1. Фонема — минимальная единица, служащая для различения и отождествле­ния значимых единиц языка: слов и мор­фем: сом — дом — ком — лом и т.д. Началь­ные звуки являются представителями разных согласных фонем: <с>, <д>, <к>, <л>.

2. Фонема — ряд позиционно чередую­щихся звуков. Например, в словах [дом — дама — дъмавой] корневые гласные явля­ются представителями фонемы <о>, несмотря на их акустическую несхожесть. Так или иначе, в несколько ограниченном виде, но эти звуки участвуют в отождествлении корневой морфемы <дом>. В словах [вада — трава], несмотря на акустическую бли­зость корневых гласных, эти звуки [а] и [а] являются представителями разных фонем, в первом случае <о>: [воды], во втором <а> [травы]. Конечные согласные звуки в сло­вах |зуп] и [суп] являются разными фонемами, что помогает выявить элементарная проверка: [супы — зубы|.

Как можно трактовать фонематический слух с позиций МФШ? Мы предлагаем та­кое рабочее определение этого понятия. Фонематический слух — это умение иден­тифицировать ту или иную фонему в сос­таве значимой единицы языка, умение со­относить позиционные варианты (как бы они ни звучали) с доминантой (основным вариантом фонемы в сильной позиции) в той же самой морфеме (приставке, корне, суффиксе, окончании).

Полагаем, что здесь стоит обратить вни­мание на одно важное обстоятельство. Для формирования фонематического слуха в соответствии с учением МФШ совершенно необходимым представляется умение выде­лять значимые единицы языка — морфемы.

Получается, что для формирования фо­нематического слуха в этом смысле совершенно необходимы следующие условия.

• Более или менее развитая фонологи­ческая система у обучаемого.

• Некоторое количество навыков и уме­ний (хотя бы начальных) по структурно-семантическому членению слов на морфемы.

ЛЕКЦИЯ 4.Формирование навыка чтения в период ОГ.

Психофизиологическая природа чтения. Позиционный принцип чтения – основной способ чтения. Механизм и техника чтения. Этапность формирования навыка чтения у первоклассников.

Краткое содержание лекции

Вопрос о звуковом анализе и его месте в системе обучения чтению — один из старейших и, пожалуй, наи­более спорных. У К.Д. Ушинского внимание к звуковой стороне языка было связано с его основным принципом письма—чтения. Да, для письма последовательное слы­шание звуков слова необходимо. Но так ли уж необхо­димо умение анализировать звуковой состав слов для чтения.

В современной методике звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Как пра­вило, слова разлагаются на слоги, а последние — на от­дельные звуки. Из выделенных звуков внимание фикси­руется на каком-нибудь одном. Этот звук дети учатся находить в начале и конце слова. После того как звуко­вое значение выделено, оно фиксируется соответствую­щей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других безотносительно к функции различения слов по их звуковой- фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочи­вания звуковой системы языка возникает лишь при ре­шении орфографических задач.

Описанный нами механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориен­тации и анализа в звуковой системе языка. Такой ана­лиз, в отличие от принятого в традиционной методике мы назовем фонемным анализом. Под фонем­ным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка сле­дования фонем в слове; 2) установление различитель­ной функции фонемы; 3) выделение основных фонема­тических противопоставлений, свойственных данномуязыку.

Ознакомление с буквами,обозначающими согласные фонемы.

Формирование основного механизма чтения.

ЛЕКЦИЯ 5.Формирование навыка письма в период ОГ.

Графический навык письма, его сущность, психофизиологическая природа. Ступени формирования графического навыка. Методы и приемы обучения письму первоклассников.

Орфографическая пропедевтика. Овладение детьми новыми видами письменной деятельности: списыванием, письмом под диктовку.

Краткое содержание лекции

Графический навык письма, его сущность, психофизиологическая природа.

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения (конечно, до определенного уровня), писать нужно учиться. Причем процесс этот длительный и непростой.

Известный ученый психолог А. Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности». Первое, на что он обращает внимание,— это качественное различие процессов овладения устной и письменной речью. Предмет осознания, степень осознанности и произвольности, способы выражения мысли все это в письме и устной речи разное. Если устная речь с самого начала используется человеком для коммуникации, то письменная речь должна пройти определенный путь технической подготовки, прежде чем стать средством общения.

«Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи... и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово,— ребенок, которому нужно написать слово,-— всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать, следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть теспособы, с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов». Таким образом, умение определять последовательность звуков, о котором мы так подробно говорили в методике обучения фонетике, составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Дефекты звукового анализа влекут за собой известные ошибки обучающихся грамоте: перестановки и пропуски букв, «сплав» двух слогов в один, повторение отдельных букв и т. п.

Особенности графического навыкав том, что это, с одной стороны,двигательный навык, т. е. такое действие, которое опирается на первый взгляд лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка). Это придает письмухарактер сознательной деятельности.Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма.Сознательный характер письма состоит в следующем:во - первых, в правильном соотнесении звука и буквы,во-вторых, в соблюдении ряда правил графических и орфографических;в - третьих, в использовании письменного навыка для передачи своих собственных мыслей, чувств, намерений.

Как видим, третье является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда как первое и второе — лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь средства, а не цели.

Следовательно, чем скорее дети будут в состоянии осознать и осуществить эту цель — передачу на письме собственных мыслей,— тем успешнее, тем правильнее будет у них формироваться навык письменной речи. Однако в период обучения грамоте дети пишут еще очень медленно, и передача на письме собственных мыслей, хотя бы и в виде всего лишь одного слова, становится возможной отнюдь не сразу.

Ступени формирования графического навыка.

Процесс овладения письмом проходит ряд этапов, каждый из которых имеет свое содержание и способы его освоения.

В формировании двигательной стороны графического навыка могут быть выделены следующие этапы:

а) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линии и т. п.;

б) письмо элементов букв: линии короткой и длинной, загибов, петель, овалов, полуовалов и прочих элементов;

в) письмо отдельных букв — строчных и прописных — без соединения с другими буквами;

г) письмо сочетаний букв, слогов, письмо целых слов с целью выработки навыка соединения букв.

Задачи обучения письму:

а) научиться правильно сидеть, держать тетрадь, пользоваться ручкой, соблюдать правила гигиены письма, придерживаться строки, соблюдать поля;

б) осмысливать слова, воспринимаемые на слух или зрительно, разделять их на звуки (фонемы), обозначать последние буквами (графемами);

в) сформировать четко дифференцированные эрительно-двигательные образы письменных букв;

г) научиться писать в соответствии с «Прописями» все буквы русского алфавита, строчные и прописные, соотносить их размеры, располагать на строке, соединять буквы между собой, делать пробелы между словами; переводить печатный текст в письменный;

д) уметь записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звуко-буквенного анализа с помощью учителя и без помощи;

е) списывать, а также писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверить написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания ж) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода соблюдается единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма пишут эту букву и слова с ней. Такой порядок письма приводит к нарушению генетического принципа: нет постепенного перехода от «легких» букв к «трудным». Первая буква, которую дети пишут,— буква а,— не является самой легкой по начертанию. Самыми легкими для письма, вероятно, должны быть признаны буквы и, ш, О, л.

Методы и приемы обучения письму первоклассников.

В современной школе обучение письму опирается на Прописи, которые следует рассматривать как учебник типа тетради с печатной основой: даются образцы написания букв, образцы соединений, напечатанные точечной линией буквы для обводки и свободные строчки для учащегося, для его самостоятельного письма. «Прописи» позволяют производить следующие работы: слого-звуковой анализ слов; сравнение начертаний печатных и письменных букв; упражнение в чтении слов и предложений, напечатанных письменным шрифтом; поэлементный анализ письменных букв, сравнение изучаемой буквы с ранее изученными, выделение общих элементов букв; рисование орнаментов, бордюров, начертание элементов букв; анализ готового образца написания буквы — по элементам и целиком; упражнения в письме букв, их сочетаний (соединений), в написании слогов и слов; упражнения в анализе предложений, списывании их и в записи под диктовку; повторительные упражнения в написании букв, слов, предложений. Очень важную роль играет прием конструирования и переконструирования изучаемой буквы из элементов-шаблонов.

Каковы же типичные ошибкив написании букв у первоклассников? Могут быть выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок, которые встречаются, кстати, не только в 1 классе, но и позднее. 1. Нарушение наклона 65^о. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов . 2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота буки или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы буквы).

З. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м — л, вместо д — а. для успешного преодоления ошибок письма очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. В данной классификации графических ошибок учтена эта задача: ошибки группируются по порождающим их причинам.

Орфографическая пропедевтика. Овладение детьми новыми видами письменной деятельности: списыванием, письмом под диктовку.

Орфография — это система правил, обеспечивающая единообразие письменной передачи речи. Всякое нарушение орфографической нормы в период потенциально может привести и к искажению обучения грамоте мысли. Поэтому борьба за орфографическую грамотность учащихся — это борьба за точность языка, за правильность выражения мысли, за безошибочность в общении между людьми.

В школе у детей формируется орфографический навык, основы этого навыка закладываются в период обучения грамоте одновременно с формированием графического навыка. Однако число правил, которыми руководствуются первоклассники, еще невелико. В период обучения грамоте школьники учатся:

а) соотносить букву и звук — сначала в позициях, где написание не расходится с произношением, а затем и в простейших случаях несовпадения буквы со звуком (слабые позиции гласных и согласных);

б) раздельно писать слова, т. е. средствами письма выделять слова как языковые единицы, носители значений; в) переносить слова со строки на другую строку — на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений (например, не переносить и не оставлять на строке одну букву); г) употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах людей и в кличках животных.

ЛЕКЦИЯ 6. Развитие речи в период обучения грамоте.

Задачи развития речи в период обучения грамоте. Знакомство с понятиями «слово», «предложение», «текст», «речь». Их основные характеристики и этапы в работе над понятиями.

Краткое содержание лекции

Анализ программ обучения с точки зрения решения вопросов развития речи.

Обучение грамоте в системе «Гармония», авторы Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин представляет собой начальный курс систематического изучения родного языка, который «со­здает у ребенка общую ориентировку в языке и его зако­нах» (Д.Б. Эльконин). Обучение грамоте решает задачи прак­тического изучения детьми основ фонетики и графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения. При этом обучение первоначальному чтению и письму рас­сматривается не только как единственная цель, но и как важ­нейшее средство языкового, нравственного и эстетического развития учащихся.

Обучение грамоте осуществляется по следующим взаимо­связанным направлениям:

1. знакомство учащихся с основными единицами языка и законами их употребления;

2. формирование механизма плавного правильного сло­гового чтения с постепенным переходом к чтению целым словом;

3. освоение детьми графической системы языка и калли­графических навыков;

4. развитие речи и лингвистических способностей пер­воклассников;

5. начальное литературно-эстетическое развитие учащихся.

В учебном комплекте по системе Л.В. Занкова (автор Нечаева)пред­принята попытка раскрыть это богатство внутреннего содержания языка и сделать; его предметом исследования. Двойственное 'значение языка как учебного предмета (цель и одновременно средство) выводит на сквозную задачу для всех этапов обуче­ния — развитие речи как действенно­го выражения родного языка.

Ядро начального обучения родному язы­ку составляет осознание детьми взаимосвязи между содержательной стороной речи и средствами ее выражения. Сущность обучения языку состоит, следовательно, не в заучивании правил, а в формировании навыков активного, осознанного и правиль­ного использования языковых средств в ре­чи. Это особенно актуально в период обуче­ния грамоте, когда ребенок осваивает новую ситуацию, новые отношения и виды деятель­ности, требующие от него выбора соответ­ствующих обстоятельствам языковых средств.

Развитие речи в букварях Д.Б. Эльконина.

В добуквенный период у детей форми­руется ориентация на звучание слова, вни­мание к малейшим изменениям его звуковой структуры, умение различать на слух и правильно произносить близкие по звуча­нию согласные, произвольно интонировать, подчеркивать голосом отдельные звуки в слове, выявлять связь между звучанием слова и его лексическим значением. В ходе звукового анализа отрабатывается произно­шение слов в соответствии с нормами ли­тературного языка.

Работа над словом.

Различие слова и обозначаемого им пред­мета. Умение объединять слова по их ве­щественному значению и по звучанию. Обогащение и активизация словаря детей. Этому служат в первую очередь групповые игры, в которых дети самостоятельно под­бирают, составляют и придумывают слова по определенным правилам (методика со­держит систему игр и заданий такого типа).

Работа над предложением, тек­стом и связной устной речью.

Придумывание предложения с опреде­ленными словами, составление предложения по картинке. Дополнение незаконченных предложений, исправление предложений, содержащих смысловые и грамматические ошибки.

Составление текста по серии сюжетных картинок. Использование прочитанных слов для построения связного рассказа, опреде­ление темы рассказа, придумывание названия. Умение пересказать содержание текста по вопросам учителя.

Заучивание наизусть скороговорок, по­словиц, стихотворений. Разгадывание загадок. Определение предмета по ряду при­знаков, описание предмета с указанием его существенных признаков.

Рассказ о случаях из собственной жиз­ни, о своих наблюдениях и переживаниях.

Умение задавать учителю познаватель­ные вопросы, формулировать познавательную цель в проблемной ситуации, при ре­шении лингвистической задачи.

Участие в дискуссиях, диалогах и дру­гих формах групповой работы, требующих умения отвечать на вопросы сверстников, спрашивать, развернуто обосновывать собственную позицию, доброжелательно оце­нивать работу партнеров, определять результат совместного выполнения заданий. Использование литературных форм обращения к сверстникам в играх-сказках. По­нимание двойного (сказочного и учебного) смысла высказываний и действий, совер­шаемых в ходе игровых занятий.

Обучение грамоте по программе В.Г. Горецкогоосуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом, слагается из двух взаимосвязанных про­цессов (обучение первоначальному чтению и письму) и закрепля­ется работой по развитию речи на основных ее уровнях: звук (звуковая культура), слово (словарная работа), предложение, связное высказывание (текст).

Обучающиеся должны уметь:

вычленять слова из предложений;

устно составлять 3—5 предложений на определенную тему;

ЛЕКЦИЯ 7.Формирование учебной деятельности.

Специфика умения учиться. Формы сотрудничества в период ОГ. Уроки чтения и письма, их типы и варианты. Воспитательные и познавательные требования к урокам. Деятельность учителя при подготовке и проведении уроков ОГ.

Краткое содержание лекции

При освоении любой деятельности человек приобретает определенные способности: например, в труде ребенок обретает способность к планированию, в игре к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться. Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и только в ней), резко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становится хозяином, субъектом собственного развития — человеком, обучающим с е б я, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно. Аучебная деятельность- это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению, т. е. к целенаправленному и сознательному изменению своих умений, знаний, способностей. Частичкасамо (изменение) и указывает на тот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти (а может и не произойти!) под влиянием школьного обучения. Если переход ребенка к саморазвитию (пока еще в узкой сфере школьных занятий) к концу начальной школы произошел, то можно говорить оразвивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. Напомним, чтоучебная деятельность —это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению (или, что то же самое, умения учиться). Необходимо различать понятия «У учиться» и «организованность».

Со способности рефлексировать, т. е. различать: «это я уже знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения школяра к подлинному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. Без этого своеобразного мыслительного «раздвоения мира» («я это знаю и я знаю, что я это знаю») человек так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.

Умение учиться - главный развивающий итог начального обучения. Это умение формируется прежде всего на материале научных понятий — математических и лингвистических. Почему уроки математики и родного языка считаются в начальной школе «главными»? Что это дань традиции или обязательное требование обучения, развивающего у детей умение учиться?Главной особенностью научного знания, которым овладевают школьники на уроках, является системный характер изучаемых понятий. У системного знания есть одно замечательное свойство: из любой точки системы можно рассмотреть несколько следующих точек, даже не побывав в них. Связи понятий в системе не случайны, поэтому, открыв ребенку одно понятие, мы можем (и должны) ожидать, что ему приоткрылись (хотя бы в виде тайны, загадки) и некоторые другие понятия. К примеру, дети, знающие из всех частей речи только имена существительные, уже знают о существовании «несуществительных» и могут указать, чем эта группа слов от существительных отлична. В чем для ребенка смысл ясного знания о своем незнании? В психологии описанзакон незавершенного действия,согласно которому человек, чье действие прервано, испытывает напряженную потребность это действие завершить. Так изнание ребенка о своем незнании(о незавершенности знания)обладает побудительной силой: побуждает узнавать.

Выводы:1)умение учиться основано на способности ребенка - отделять известное от неизвестного;

2)ребенок может задуматься о неизвестном, если известные ему понятия организованы системно: упорядочены, логически взаимосвязаны, обладают полнотой признаков. Без строго научного, системного содержания лингвистических понятий обучение на уроках родного языка не достигнет основной развивающей цели: не воспитает у детей умение учиться.

Выбор исходных понятий — это важнейшее условиеоткрытости понятийной системы до детального знакомства с ней. В начало обучения должны быть положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно. выведена.

Какие исходные понятия в период ОГ?

Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходят посредством учебных задач. «Поставить перед школьником учебную задачу — это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий»(Психологический словарь.— 1983.— С. 386).

Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников: 1) они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи); 2) они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к ее решению.

Покажем это на примере.

Тема «ь и ъ разделительные знаки». Еще в букварный период обучения дети могут поставить (но не могут решить!) следующую орфографическую задачу: какой из двух разделительных знаков нужно писать, когда после согласного слышится звук [й], а за ним гласный (в этой позиции буквы ь и ъ не имеют никакого отношения к обозначению мягкости и твердости согласных, выбор одного из двух разделительных знаков на слух невозможен.) Теперь, встречаясь со словами, в которых есть такое сочетание звуков, первоклассники вынуждены либо обращаться к учителю с вопросом: «Какой разделительный знак писать в этом слове — твердый или мягкий?», либо записывать слова со знаком вопроса: в?ехал, в?юга... или дробью: вь/ъюнок. Во II классе, научившись выделять корни слов, дети в состоянии относительно самостоятельно ответить на этот вопрос.

Принципы постановки учебной задачи:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизации, уточнение первой темы.

2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

З. Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

Задание Выберите любую тему из курса ОГ, постройте ее введение в форме учебной задачи. Напишите план урока, опираясь на сформулированные принципы.

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СРЕДИ ДРУГИХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. В этом, а не в количестве улыбок и ласки его отличие от непосредственно-эмоционального общения.

Отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда.Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств —условие желательное, но не обязательное. Для понятийных же действий, обязательно требующих ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сотрудничество детей с учителем

Умение сотрудничать с учителем, который не только хранит искомое знание, но и специально обучен его передавать,— вот тот начальный уровень развития умения учиться, который может и должен быть достигнут младшими школьниками.

О полноценном сотрудничестве ни дошкольника, ни школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

Примеры заданий , помогающих ученику стать субъектом деятельности:

Задания, воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

1) Задания-«ловушки», различаюшие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учи геля, либо дают свой собственный ответ — верный или неверный. Например: «Посчитайте, сколько звуков в слове Москва. Пальчиками покажите ответ... Шесть. И у Лени шесть. И у Вовы шесть. А у меня семь. Кто со мной согласен?» В классе обязательно поднимется несколько рук, но обязательно поднимется и ропот протеста, для учителя это способ портативной диагностики и коррекции школярских ориентаций в классе, для ребенка — ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей собственной и любой другой (в том числе и учительской) точки зрения, высказанной в классе. Это воспитание привычки доверять себе не менее, чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точке зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания — на выяснении результата, а на правильном или неправильном способе действия детей. 2) Задания-«ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятие позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово до тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через их прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения словозмея длиннее, чем словочервячок, «потому что змея длинная»; словосторож не родственно словусторожка, «потому что человек и дом не могут быть родственниками»; слово лениться не глагол, «потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться это ничего не делать». Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может ее по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную понятийную точку зрения на слово.

3) Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, неисполнительское отношение к заданию учителя. Пример: «Поставьте пальчик на тот звуковой домик (схему), где живет слово Петя». Перед учениками две звуковые схемы: из трех и пяти звуков. «Исполнители» делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем. Настоящие ученики отказываются выполнять задание, так как оно невыполнимо.

2. Задания, требующие четкого осознания учеником границы своих знаний, своих возможностей.

3. Задания, формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию.

Сотрудничество детей друг с другом

Одна из самых продуктивных форм организации учебной дискуссии совместная, групповая работа детей. Групповую работу в начальной школе можно назвать «инкубатором» учебного сотрудничества. В чем главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей, работающих сообща в относительной автономности от учителя? В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно,— для этого ему нужно общение с равными себе, т. е. с детьми. Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально в первые дни школьного обучения. Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (т. е. классических «учительских» действий, наименее развитых у первоклассников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2—4 человека). Особенно эффективны те задания, при выполнении которых дети могут опираться на материальные средства контроля и оценки своей работы, в первую очередь на схемы, модели.

Многие дети рвутся отвечать, но, выйдя к доске, вдруг обнаруживают, что составили слишком короткое или слишком длинное предложение, так как вообще «забыли» проверить себя по схеме. А некоторые дети растерянны, отводят глаза и даже после самого ласкового приглашения учителя не решаются выйти к доске, испытать себя. Так начинаются «уходы от деятельности>, чреватые полной учебной пассивностью. детское сотрудничество — не единственный, но высокоэффективный способ помочь детям быстро преодолеть подобные психологические барьеры. Обучение сотрудничеству начинается с образца совместного решения задачи. Учитель вызывает к доске одного из бойких детей и вместе с ним показывает классу, как надо помогать друг другу, «чтобы все у всех получалось хорошо и правильно».

Цели организации совместной работы детей на уроке 1) Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники (особенно шестилетки) вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера.

2) Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса.

3) Дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В 1 классе это функции контроля и оценки, во 2 - 3 классах — постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи.

4) Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Примерная тематика и содержание текстов лекций 7 семестр.

№ п\п	Тема лекции	Кол-во часов
1	Методика обучения грамматики и правописанию как составная часть методики обучения русскому языку.	2
2	Методика формирования грамматических понятий у младших школьников.	2
3	Методика изучения морфемного состава слова.	4
4	Методические основы изучения частей речи при системе изучения имен существительных, прилагательных в начальной школе.	4
5	Методические основы изучения глагола и его грамматических категорий.	4
6	Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации.	2
7	Развитие речи на уроках русского языка.	2
		20

ЛЕКЦИЯ 1. Методика обучения грамматике и правописанию как составная часть методики обучения русскому языку.

План лекции

1. Из истории методики изучения грамматики (вклад Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского и др. в развитие методики обучения родному языку).

2. Основные черты современной методики грамматики.

3. Научные основы обучения грамматике.

4. Роль изучения русского языка в формировании у младших школьников элементов научного мировоззрения.

Литература

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С.172 - 190

2. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 195 - 209

ЛЕКЦИЯ 2. Методика формирования грамматических понятий у младших школьников.

План лекции

1. Роль понятий в интеллектуальном развитии младших школьников.

2. Сущность грамматических понятий.

3. Специфика грамматических понятий.

4. Причины трудностей формирования грамматических понятий.

5. Этапы формирования понятий.

6. Методические условия, обеспечивающие эффективность работы.

Литература

Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С. 200 - 217

ЛЕКЦИЯ 3 – 4.Методика изучения морфемного состава слова.

План лекции

1. Задачи работы над морфемным составом слова и словообразованием.

2. Система изучения морфемного состава слов.

3. Приемы проведения морфемного анализа слов в начальных классах.

Литература

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С. 225 – 243

2. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 231 – 237

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С, Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская, и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 383 с. С. 170 – 191

ЛЕКЦИЯ 5 – 6.Методические основы изучения частей речи. Система изучения имен существительных, прилагательных в начальной школе.

План лекции

1. Лингвистические основы методики работы над частями речи.

2. Система изучения имен существительных, прилагательных.

3. Задачи изучения раздела и отдельных тем, объем грамматических знаний и умений для каждого класса.

4. Особенности ознакомления младших школьников с признаками частей речи и способами их распознавания на каждом этапе обучения.

5. Виды упражнений, способствующие правильному пониманию материала, формированию умений различать части речи и их частно-грамматические категории.

Литература

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С. 243 – 263

2. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 237 – 255

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С, Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская, и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 383 с. С. 191 – 206

ЛЕКЦИЯ 7 – 8. Методические основы изучения глагола.

План лекции

1. Система изучения глагола в начальных классах.

2. Задачи изучения раздела и отдельных тем, объем грамматических знаний и умений для каждого класса.

3. Особенности ознакомления младших школьников с временными формами глагола. Понятие о спряжении глагола.

Литература

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С.263 – 270

2. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 255 – 269

ЛЕКЦИЯ 9.Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации.

План лекции

1. Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации.

2. Методики работы над словосочетанием и предложением.

3. Методические пути знакомства с пунктуацией.

4. Необходимость осознания смысловой, синтаксической и интонационной основы постановки знаков препинания.

Литература

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С.275 – 284

2. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 275 – 289

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С, Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская, и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 383 с. С. 206 – 223

ЛЕКЦИЯ 10.Развитие речи на уроках русского языка.

План лекции

1. Задачи развития речи на уроках русского языка.

2. Основные понятия развития речи и работа над ними.

Литература

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С. 314 – 317

2. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 357 – 369

Примерная тематика и содержание текстов лекций 8 семестр.

№ п/п	Лекции	Кол. час.
1	Лингвистические и психолого-педагогические основы изучения орфографии в начальной школе. Орфография, основные свойства русского правописания, принципы орфографии, правила правописания. Общая характеристика содержания орфографического материала в курсе начальной школы.	2
2	Орфографическое умение и орфографический навык. Психологическая природа орфографического навыка. Процесс формирования орфографического навыка у учащихся начальной школы.	4
3	Орфографическая зоркость, специфика ее формирования у младших школьников. Методы и приемы изучения орфографии в начальной школе.	4
4	Орфографическое правило. Методические приемы изучения детьми орфографических правил.	2
5	Методика обучения младших школьников правописанию корней слов.	2
6	Формирование у младших школьников навыков правописания окончаний значимых частей речи.	2
7	Основы построения и проведения грамматико-орфографических уроков. Специфика методической деятельности учителя при подготовке и проведении уроков русского языка. Особенности организации учебной деятельности учащихся на уроке.	4
		20

Лекция 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы изучения орфографии в начальной школе.

План лекции

• Орфография, основные свойства русского правописания, принципы орфографии, правила правописания.

• Общая характеристика содержания орфографического материала в курсе начальной школы.