Раздел 4 разработка комплексной программы профилактико-оздоровительных занятий для учащихся 12 – 15 лет с аддиктивным поведением

4.1. Обоснование комплексной программы профилактико-оздоровительных занятий для учащихся 12 – 15 лет с аддиктивным поведением

Анализ научной литературы свидетельствует, что проблема профилактики и коррекции АП средствами организованной двигательной активности среди учащихся общеобразовательных школ, в настоящее время практически не изучена. Имеющиеся данные, представленные рядом как отечественных, так и зарубежных авторов в большей степени носят лишь декларативный и описательный характер. Таким образом, предложенная программа профилактико-оздоровительных занятий (ПОЗ) для учащихся 12 – 15 лет с аддиктивным поведением является достаточно актуальной.

С целью обоснования комплексной программы ПОЗ, был учтен тот общепризнанный факт, что занятия физической культурой и спортом совершенствуют функциональные, двигательные и сенсорные способности, влияют на общее психосоматическое состояние (особенно в подростковом возрасте), являются эффективным базисом для личностной самореализации, самовоспитания, саморазвития и самовыражения в будущем.

Анализ литературных источников в сочетании с результатами проведенных исследований позволили разработать комплексную программу, определить ее цель, задачи, средства и методы педагогической коррекции.

При выборе системы педагогических принципов опирались на эмпирически сложившийся в теории физической культуры интегративный подход с трехмодульной структурой (ввиду его продуктивности и унифицированности по отношению к предикату педагогического воздействия) [181,183,184], реализуя на практике следующим образом:

К первой группе были отнесены принципы, отражающие социально-педагогические детерминанты воспитательного процесса личности и общества. Известно, что современная физическая культура структурно подразделяется на две части: предметную и личностную. Предметная – объединяет продукты материального и духовного труда, личностная же характеризуется результатами деятельности, воплощенной в самом человеке – физическая культура личности [181,183,184]. В данном случае нас интересовал второй вариант, который осуществлялся с позиции личностно-гуманистического подхода к воспитанию подростков с АП. Суть данного подхода – приобщить занимающихся, к общим духовным и материальным ценностям физической культуры личности. Учитывая “специфичность” исследуемого контингента, в работе акцентировали внимание на физическом и нравственно-социальном воспитании школьников, учитывая при этом важность каждого из них в педагогическом процессе.

Ввиду того что педагогический процесс – процесс целенаправленного управления (посредством определенного педагогического воздействия), целью которого является позитивное преобразование личности занимающихся [178,180,181]. Поэтому при проведении преобразующего эксперимента учитывали принципы:

• Направленной роли педагога-специалиста при обучении. Учитывая, что исследуемый контингент был склонен к проявлению агрессивности в своих действиях и поступках, то на протяжении всего преобразующего эксперимента, нами был установлен авторитарно-доверительный стиль в общении, что позволило увеличить доверие со стороны учащихся к нам и снизить у них уровень тревожности и агрессивности, а также откорректировать неправильные установки относительно образа жизни и сформировать позитивную мотивацию к предложенным занятиям и к здоровому образу жизни.

• Гармонического развития личности. Акцентируя внимание на главной цели – воспитание, всесторонне развитой личности, уделяли внимание комплексному развитию интеллектуальных, нравственных, физических и эстетических качеств.

• Социальной адаптации. Особенностью психики учащихся с АП является низкая социализация (социальная адаптация) [82,108,188]. Поэтому в работе использовали средства психической саморегуляции: аутотренинг с соответствующими формами самовнушений; приемы эйдетики – ориентировали занимающихся на успех за счет их личностных достижений, моделировали “опасные” социально-бытовые ситуации с применением методических приемов выхода из них. Также использовались методы социальной адаптации: беседа, открытая дискуссия и диспут, лекция, ролевые игры, психологический тренинг, метод анализа совершенных поступков.

• Оздоровительной направленности. Методическим базисом для построения программы ПОЗ были избраны лишь те средства и методы, которые не могли, причинить вред здоровью школьников, а содействовали его укреплению. Парралельно пытались развить у занимающихся потребность в здоровом образе жизни и сформировать антиаддиктивную мотивацию.

• Обучения двигательным действиям и развития физических способностей.

• Принцип воспитания личностных качеств-нравственной культуры. Все занятия строили на базе специализированных (с учетом выявленной к ним мотивации) средств профилактико-оздоровительной направленности, исходя из того положения, что организованная ДА оказывает положительное влияние на формирование и совершенствование природной сущности личности, расширяет и укрепляет высоко значимые потребности, нравственные, эстетические и правовые чувства, а также мотивы, характеризующие социальное лицо человека [151,181,183,184].

Ко второй группе были отнесены принципы, отражающие общие закономерности образовательно-воспитательной деятельности в процессе проведения программы профилактико-оздоровительных занятий.

• Принцип научности. Программу ПОЗ строили на основе данных анализа, отражающего причины и мотивы возникновения АП у подростков. Большое значения уделяли формированию практической системы знаний о закономерностях развития и влиянии наркотических веществ на организм в подростковом возрасте.

• Принцип сознательности и активности. В систему занятий были включены методы, стимулирующие у подростков самооценку, самоанализ и самоконтроль, инициативу, самостоятельность и творчество. Активно использовался метод поощрения.

• Принцип наглядности. В эксперименте использовали формы прямой и опосредованной наглядности (литературные источники, таблицы, видео и электронные записи и др.), учитывая при этом индивидуальные особенности восприятия (доминирование зрительного, слухового, тактильного), а также баланс взаимодействия между первой и второй сигнальными системами высшей нервной деятельности у занимающихся.

• Принцип доступности, индивидуализации и дифференцированности. Все учебно-воспитательные задания, нормы и способы регулирования психофизической нагрузки, а также формы и приемы педагогического воздействия дифференцировали с учетом индивидуальных и типологических особенностей психосоматического состояния учащихся. В практическом отношении, принцип доступности был реализован согласно общих правил: от неизвестного к известному, от легкого к трудному, от простого к сложному, от главного к второстепенному.

• Принцип систематичности. Всю программу ПОЗ рассматривали как алгоритм определенных и целенаправленных педагогических воздействий на учащихся, исключали занятия эпизодического и разрозненного характера.

К третьей группе были отнесены принципы, отражающие специфические закономерности построения учебно-воспитательного процесса.

• Принцип непрерывности. Акцентировали внимание на недопустимости дискретности в педагогическом процессе. Занятия строили, таким образом, чтобы кумулятивный эффект от последнего “наслаивался” на предыдущее, углубляя и, закрепляя последнее.

• Принцип прогрессирования тренирующих воздействий. Реализацию данного принципа осуществляли с позиции планомерного перехода объекта педагогического воздействия с одного уровня функционирования на другой, более высокий. Использовали восходящую и ступенчато-возрастающую схемы планирования физической нагрузки [151,181,183,184].

• Принцип цикличности и возрастной адекватности педагогического воздействия. Программу ПОЗ строили с учетом композиционной повторяемости отдельных занятий и их серий относительно школьной программы обучения (учебные четверти). В работе стремились к адекватному соотношению нагрузки и отдыха. Учитывая при этом мотивацию к двигательной активности, “специфичность” наблюдаемого контингента к педагогическому воздействию, а также синсетивные особенности данного возраста, подбирая с учетом этого специальные средства и методы.

Общеизвестно, что школьники с АП характеризуются в первую очередь, стойкими отклонениями в нравственном и морально-волевом развитии, что неоднократно рассматривалось в специальной научной литературе [20,47,80,113,161,162] и подтвердилось в ходе проведения эксперимента (анкетирование, педагогическое наблюдение). Учащимся с АП присущи личностные качества, которые не выражены у других школьников: повышенный уровень тревожности, агрессивности, заниженная или завышенная самооценка, лживость, необязательность своих высказываний и поступков. Для них свойственно проявления хулиганства, воровства, частые прогулы школьных занятий, побеги из дома, а также низкий уровень нравственной культуры – синтетический, интегральный результат духовного развития индивида [175,232]. Неблагоприятные условия семейного воспитания в сочетании с психологическими особенностями подросткового возраста, приводят к формированию “своеобразного образа жизни” с характерным проявлением противоправных установок – готовность к агрессивному (решение проблем посредством насилия, унижение партнера в качестве средства стабилизации самооценки), саморазрушающему и самоповреждающему (низкая ценность собственной жизни, склонность к риску, потребность в острых ощущениях, садомазохистские тенденции), делинквентному и аддиктивному поведению [16,27,47,62,80,120].

Подросткам с АП присуща низкая или неуспешная социализация [105,159] – процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в обществе [162,232]. Это получило свое подтверждение при проведении педагогического наблюдения и эксперимента. В настоящее время специалистами установлена прямая зависимость между уровнем социализации и “асоциальным поведением” [108,140,162,163]. Поэтому учитывая всю важность “социализации личности” для учащихся с АП при построении программы ПОЗ акцент был сделан на комплексную педагогическую коррекцию, направленную на совершенствование психической, физической и поведенческой сфер занимающихся.

Поведенческая сфера. Большинство подростков из экспериментальной группы имели пренебрежительное отношение к учебной деятельности (данные анкетирования – раздел 3.1), у них не было выражено чувство долга и ответственности в выполнении домашних заданий, дел. Это приводило к наличию “лишнего времени” (до 7 – 8 часов) и подразумевало его растрату (ввиду несодержательного времяпровождения). Данные анкетирования (раздел 3.1) подтвердили, что у большинства подростков не было никаких индивидуальных увлечений: они практически не посещали театры, библиотеки, выставки, спортивные секции, мало читают, что тормозит их развитие. Для них более свойственно посещение подъездов жилых домов, кафе, баров, игровых заведений, а также многочасовое бессмысленное пустословие. Следствием этого стала склонность к АП. Для подросткового возраста характерна тяга к объединению в компании и группировки сверстников, близким по уровню развития, запросам и интересам. Общеизвестно, что компании, сформированные из лиц с АП – асоциальные в большинстве случаев [26,27,161,162,169]. При использовании программы занятий, учитывали особенности присущие асоциальным группам.

1). Тесная взаимосвязь влияния личности на группу и группы на личность. Проецируя данный прием на практике (цель – формирование гармонически развитой и социальной личности), исходили из авторитарно-доверительного стиля преподавания учебного материала, в основу которого был заложен принцип “прямого наставничества” (наставник – ученик) взятый из систем преподавания древних школ восточных единоборств.

2). Распространение предрассудков о безвредности употребления никотина, алкоголя и наркотических веществ (более 35 % подростков были подвластные данному предрассудку (раздел 3.1)).

Психическая сфера. Учитывая мотивационную предрасположенность занимающихся к занятиям спортивными играми и единоборствами (см. рис. 3.2), с целью коррекции психической сферы, использовали их отдельные элементы руководствуясь принципом: “син-вадза-тай”, что означает совершенствование “разума (моральные качества, дух, сила воли) – техники (техническое мастерство) – физического тела (физическая кондиция, сила, выносливость)” [123,136,137,138,185,197], уделяя особое значение развитию морально-волевых качеств: доброжелательности, сдержанности, самообладания, самостоятельности, инициативности, ответственности, тактичности и целеустремленности, готовности прийти на помощь.

Данные научной литературы [1,57,71,132,136,185] подтверждают факт, что применение в педагогической практике восточных единоборств – как метода саморегуляции является адекватным и эффективным средством развития психофизического потенциала у занимающихся. Воздействуя на нервно-психический статус (психическое состояние, личностная самооценка, когнитивные процессы и др.) учащихся, применяли средства психической саморегуляции: аутотренинг (с соответствующими формами самовнушений); идеомоторную тренировку и идеовегетатику; элементы звуковой и дыхательной гимнастик: “Цигун”, “Пранояма”, “Ибуки”, “Ногаре”; психоэнергетические комплексы: “Айки тайсо” и “Танто”; точечный самомассаж, самовнушение и медитацию (самососредоточение). Алгоритм занятий строили с учетом специальных психологических принципов, основанных на древних концепциях [33,104,185,197]: 1) разум подобен воде (“Мицу но кокоро”) – подразумевает успокоение (ума) рассудка и устранение негативных эмоций (злость, эгоизм, агрессия) по отношению к себе, окружающим и приведение психического состояния в идеально спокойное и уравновешенное – подобно гладкой поверхности воды; 2) разум подобен луне (“Цуки но кокоро”) – подразумевает о необходимости быть осведомленным в зависимости от окружающей обстановки – подобно лунному свету, который ровно освещает все окрестности; 3) единство разума и воли – подразумевает о необходимости единства интеллектуальных и волевых качеств – мысль должна искать и находить, а воля активизироваться при выполнении необходимых действий.

Физическая сфера. Учитывая низкий уровень морфофункционального развития занимающихся ЭГ, воздействовали на отдельные показатели.

1). С целью коррекции массы тела акцент делали на упражнениях аэробно-силовой направленности, оптимизируя рацион питания занимающихся.

2). С целью улучшения значения индекса Эрисмана применяли комплексы из упражнений с преобладанием концентрического метода, используя массу предметов (эспандеры, гантели, гири, мячи), массу собственного тела, а также комбинированные отягощения.

3). При коррекции состояния осанки (68,1 % подростков, имели нарушения осанки) акцент был сделан на использовании комплексов, состоящих из упражнений для совмещенного развития гибкости (активной и пассивной) и силовых качеств. В занятиях применяли статический, динамический и баллистический методы воздействия.

4). С целью улучшения функционального состояния сердечно-сосудистой системы в работе применяли методы психической саморегуляции (аутогенная тренировка с акцентом на расслабление, идеовегетатика, самовнушение и саморасслабление, медитация, точечный самомассаж, дыхательные упражнения на восстановление), а также комплексы, состоящие из упражнений аэробного характера (ходьба, бег, спортивные и подвижные игры и др.).

5). Для повышения функционального состояния дыхательной системы учитывали результаты по показателям: ЖЕЛ, ЭГК, функциональным пробам Штанге и Генчи, индекса воли. В работе применяли комплексы, состоящие из упражнений очистительного, форсированного, порционного, задерживающего (на вдохе и на выдохе), мобилизирующего, успокаивающего и диафрагмального дыхания с использованием крика “киай”, используя отдельновзятые элементы из гимнастик: “Цигун”, “Пранояма”, “Ибуки”, “Ногаре”, а также психоэнергетические комплексы: “Айки тайсо” и “Танто” [12,107].

6). Для повышения уровня физической работоспособности и подготовленности совершенствовали: А) скоростно-силовые способности – применяли упражнения с отягощением массой собственного тела (подтягивания на перекладине разным хватом, сгибания и разгибания рук в упоре лежа, приседания, прыжки, выпады), с отягощением массой предметов (гири, гантели, набивные мячи и др.), с отягощением сопротивлением (эспандеры, сопротивление партнера, окружающей среды, самосопротивление и др.), упражнения на блочных тренажерах, изометрические упражнения, подвижные игры, эстафеты, комплексы из специальных упражнений (удары руками ногами в макивару – мешок); Б) выносливость – использовали при выполнении упражнений методы увеличения объема, интенсивности (темпа) и нагрузки, отдавая предпочтение игровому методу; для развития общей выносливости: применяли спортивные и подвижные игры, упражнения циклического характера (ходьба, кроссовый бег); для развития специальной выносливости, комплексы из упражнений включающие: базовую технику выполнения ударов руками, ногами, блоков и бросков на месте “Кихон”, в движении “Идо кихон”; формальную технику выполнения атакующих и защищающих действий “Ката”; базовый тренировочный спарринг “Кихон-кумите”, полусвободный спарринг с нанесением одного удара “Джию-иппон-кумите”, трехступенчатый спарринг “Самбон-кумите” и свободный спарринг “Джию-кумите”; В) гибкость – применяли комплексы, состоящие из силовых упражнений (активные упражнения с отягощением и без – медленные, пружинистые, маховые), упражнения на растягивания (пассивные упражнения статического и динамического характера – с использованием массы собственного тела, с самозахватом, с помощью партнера), упражнения на расслабление мышц (комбинированные упражнения с использованием внешнего воздействия – махи, медленные и пружинистые движения с удержанием позы в конечных точках амплитуды). Г). Развитие координационных способностей – подразумевало совершенствование технического арсенала двигательных действий учащихся за счет использования общеразвивающих (элементы акробатических упражнений, упражнения на ограниченной опоре, с использованием ритмолидеров) и специальных упражнений – защитные и атакующие технические приемы; технические приемы с выполнением броска, со “скручиванием” в суставах; технические приемы, выполняемые руками, ногами; стойки, позы (фронтальные, боковые), двигательные действия, направленные на перемещение тела в пространстве “Идо Кихон” и формальные упражнения “Ката”.

7). С целью повышения степени сопротивляемости и снижения заболеваемости подростков ЭГ (рис. 3.21, табл. 3.14), применяли средства разностороннего закаливания – пребывание под солнечными лучами, в воде и на воздухе различной температуры, использовали элементы массажа (сегментарно-рефлекторный, точечный китайский самомассаж), а также консультативно-методические занятия по рациональному питанию.

Проведенные иследования подтвердили факт, что подростки с аддиктивным поведением (в отличие от своих сверстников), имеют ряд отклонений в психофизическом развитии. Поэтому, с целью коррекции психофизического потенциала и формирования у занимающихся познавательных, нравственных, творческих и социальных стимулов, а также мотивации к здоровому образу жизни, учебной и физкультурной деятельности, в процессе занятий воздействовали на следующие аспекты личности:

• Когнитивный – воссоздавали недостающую у подростков систему знаний по вопросам валеологии, гигиены, диетологии, психофизического воспитания и асоциального поведения.

• Аксиологический – формировали систему ценностного отношения подростков к своему здоровью, ЗОЖ, материальным и духовным достижениям физической культуры и спорта как ценностям социально-личностного порядка. Идеологическую базу строили на основе отдельных установок из кодекса нравственных принципов этики восточных единоборств, который объединил ключевые аспекты “конфуцианской” морали [88,129,136,137]: 1) развивать чувство патриотизма к своему государству, всегда почитать своих родителей и близких родственников, быть усердным и прилежным, иметь чувство ответственности; 2) следует всегда быть вежливым уважать и почитать окружающих (семья, школа, государство), быть скромным и избегать конфликтов; всегда быть любезным и элегантным, любить книги и изящные искусства, быть великодушным и отзывчиво относиться к проблемам окружающих; 3) всегда быть мужественным и храбрым в исполнении поставленного долга (перед родителями, школой, государством) и смелым в опасности, развивать твердость и хладнокровие характера, стремиться побеждать эгоистические чувства, пренебрегать своими интересами, быть терпеливым в нужде и лишениях, быть стойким при достижении поставленной цели, проявлять находчивость в поступках и действиях; 4) стремиться быть правдивым, выполнять свои обещания, быть верным своему слову, ненавидеть хитрость и раболепие; 5) всегда дорожить своей честью и авторитетом, быть честным и справедливым – отличать личное от общего, понимать, что соответствует принципам нравственности; во всем соблюдать простоту – не гнаться за роскошью и избегать бесполезных трат, во всем придерживаться умеренности и избегать тщеславия.

• Праксиологический – формировали недостающую базу жизненно необходимых двигательных умений и навыков. Развивали психофизическую работоспособность и двигательные качества, используя физические нагрузки, различные по мощности, интенсивности, объему и содержанию. Прививали “чувство удовлетворенности” от практического использования физических упражнений и индивидуальных достижений во время занятий.

• Аффективный – развивали желание интегрироваться к традициям здорового образа жизни, физической культуры и спорта. Педагогические подходы подбирали таким образом, чтобы удовлетворить у подростков имеющиеся потребности, амбиции, цели и устремления.

• Мотивационный – у занимающихся, формировали стойкую мотивацию направленую на улучшение состояния здоровья, формы тела и снижение избыточной массы, удовлетворения потребности в движении, а также к осознанным систематическим занятиям по предложенной программе. Учитывали аспект сознательной профилактики вредных привычек.