102 Тема 8. Личность как индивидуальность...

это те, кто готов заплатить временными неудобствами, понимая, что конеч­ная цель творчества — это изменение настоящей ситуации, изменение на­стоящего положения дел, а привнесение любого изменения является делом чрезвычайно сложным и дорогостоящим.

11. Стимулировать дальнейшее развитие. Если однажды у челове­ ка родится значительная творческая идея, то велика опасность того, что он поставит на этом точку и проведет остаток своей карьеры, пожиная плоды этой единственной творческой мысли. Люди боятся того, что их новые идеи не так хороши, как идеи, принесшие им успех, что успех, к которому они уже привыкли, угаснет в момент публикации новых идей. Опасность погружения в самодовольство и остановки творческого процес­ са чрезвычайно велика. Иногда, по мере того, как люди становятся при­ знанными специалистами, они чувствуют удовлетворение по поводу свое­ го профессионально роста и предполагают, что знают то (или больше того), что полагается знать профессионалам их калибра, и, в результате, переста­ ют расти профессионально. Такие люди часто последними замечают, что мир ушел вперед, а они остались позади на заброшенном полустанке.

Нам как преподавателям нужно понимать, что мы подвержены опас­ности стать жертвами своего профессионального роста. Мы привыкаем к своим старым способам мышления, не осознавая того, что приемы, которые работали на нас в прошлом, совсем не обязательно будут работать на нас в будущем. Являться творческой личностью — значит быть готовым выйти из угла, в который человека загоняет успех и карьерные достижения, и сде­лать это надо прежде, чем он потеряет способность критически относиться к своему положению.

Учитель должен донести до своих учеников эту незамысловатую идею: у творчества нет конца. Начавшись, творческое мышление беско­нечно развивается, меняя свои очертания и формы, иначе оно просто не является творческим мышлением.

12. Найти соответствие между творческой личностью и средой. Последняя стратегия одинаково важна как для учителя, так и для учени­ ка. Она проистекает из того факта, что в действительности креативность не является объективно существующим явлением. То, что понимается под креативностью, есть процесс взаимодействия личности и окружения, в котором личность живет и работает¹. Один и тот же продукт может по­ лучить признание в какое-то определенное время или в определенном месте и остаться незамеченным при других обстоятельствах.

Как часто мы наблюдаем ситуацию, в которой человек, считаемый окружающими творческим с точки зрения администрации учреждения, в котором он работает, не соответствует занимаемой должности? На удив-

¹ См. Csikszentmihalyi M. Society, Culture and Person: A Systems View of Creativity // Sternberg R.J. (Ed.)- The Nature of Creativity. N.Y., 1988. P. 325-339; Gardner H. Creating Minds. N.Y., 1994; Sternberg R.J., Lubart T.I. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. N.Y., 1995.

СтернбергР.. Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 103

ление часто. Поскольку никаких стандартов для определения творческой деятельности не существует, один и тот же урок, идея школьной реформы или результат работы учащегося в одном месте могут быть оценены вы­соко, а в другом — как несоответствующие принятым нормам. Мораль ясна: учителям нужно готовить своих учеников к тому, что они должны либо найти, либо сами создать такие условия, при которых их творческие таланты встречались бы поощрением, и при которых их уникальный вклад в роли творческих мыслителей не был бы наказуем, а, напротив, был бы встречен похвалой.

* * *

Позиция, в рамках которой написана эта статья, заключается в том, что современные развитые общества предъявляют к своим гражданам требования овладения навыками творческого мышления. Творчество перестает быть уделом единиц. И школа должна прореагировать на эти изменяющиеся социальные условия — мы должны начать обучать учени­ков креативности, точно так же как мы обучаем их чтению или мате­матике. Переориентация школ на обучение творческости — задача чрез­вычайно трудоемкая. И, что самое главное, выполнимая только самими учителями. В данной работе мы предложили двенадцать основополагаю­щих принципов, которые могут быть положены в основу обучения твор­ческому мышлению в школе. Основывая обучение школьным предметам на этих принципах, учитель не только сможет увеличить вероятность рас­крытия творческого потенциала своих учеников, но и усилить творческое начало в самом себе.

Темперамент, его физиологические основы и психо­логическое описание. Индивидуальный стиль дея­тельности

В.Д.Небылицын ТЕМПЕРАМЕНТ¹

Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт; от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характе­ристика индивида со стороны динамических особенностей его психичес­кой деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляю­щих эту деятельность психических процессов и состояний.

Анализ внутренней структуры темперамента представляет значитель­ные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов темперамента, относящихся к сферам об­щей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомер­ным строением и разными формами психологических проявлений.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преоб­разованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями личности: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и моти­вов. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пас­сивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

К группе качеств, составляющих первый компонент темперамента, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или мотор-

¹ Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 153—159.

Небылицын 6.Д. Темперамент 105

ный, — его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделения в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики как средства, с помо­щью которого актуализируется внутренняя динамика психических состоя­ний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических ка­честв двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенно­стей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, ко­торая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто слу­жит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоцио­нальность», представляющая собой обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекраще­ния разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с дру­гими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональности» выделяют впечатлительность, импуль­сивность и эмоциональную стабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует. Термином «импульсив­ность» обозначается быстрота, с которой эмоция становится побудитель­ной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональ­ное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Основные компоненты темперамента образуют в актах человеческо­го поведения то своеобразное единство побуждения, действия и пережи­вания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамен­та и дает возможность относительно четко ограничить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, харак­тера, способностей и др.

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории уче­ния о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наибо­лее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырь­мя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих