Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
хрестоматия по соц псих и пс общения.doc
Скачиваний:
16
Добавлен:
08.11.2018
Размер:
2.31 Mб
Скачать

ШРАГИНА Л.И.

Системно-функциональный анализ понятия "конфликт"

"Завидев Алису,  чаевники закричали: Занято! Занято! Мест нет!

Как    это  нет?!- возмутилась Алиса и уселась..."

Льюис Кэрролл

     Источником  активности    любого  живого  существа,  в  том числе человека,  являются его потребности. Потребности,  вызывая мотивацию ("Я хочу!"), побуждают живое существо к деятельности.   Одной  из  форм проявления активности,   обеспечивающих поддержание жизненно важных связей с окружающим миром и возникающих  в   процессе  деятельности,   является ОБЩЕНИЕ - взаимодействие между субъектами в форме установления и  развития контактов между ними. Во время контактов возникают межличностные отношения и происходит удовлетворение тех или иных потребностей в той или иной форме. [5,6,].

В широком смысле в качестве одного из субъектов общения могут выступать любые объекты,  например,    море ("Прощай, свободная стихия!"), собака ("Дай лапу, Джим, на счастье мне!") и другие. В рамках данной работы мы не будем останавливаться  на общении как форме отношения человека с самим собой,  природой, Богом и т.д.

Воспользуемся краткой, но наиболее обобщающей классификацией потребностей личности [3] и рассмотрим их с точки  зрения функционального  подхода:  какую основную функцию (ОФ) в жизни человека они выполняют.      1. Биологические потребности. Сюда входят физиологические потребности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и др.)  и   потребность в безопасности (чувствовать себя защищенным, не испытывать страх,  быть   здоровым).  ОФ   биологических потребностей - быть живым:   обеспечить видовое и/или индивидуальное существование человека.

2. Социальные потребности.  К ним относятся потребность в принадлежности к общности (необходимость  находиться  рядом    с людьми,  быть признанным и принятым ими), потребность уважения (компетентность, достижение успехов,  признание,  авторитет) и другие. Человек  как вид закрепился в "стадном" существовании, и, таким образом, к чисто биологическим потребностям присоединяется требование не просто "быть живым", а "быть живым в стаде". Основная функция социальных потребностей:   принадлежать к социальной группе,   занимать в ней определенное место, пользоваться вниманием окружающих,  испытывая чувство  значимости  в форме любви, авторитета или власти среди себе подобных.

3. Высшие (идеальные,  или духовные) потребности.  К  ним относятся познавательно-творческие  (знать,  понимать,    уметь, исследовать,  создавать что-либо новое),  духовные  (познание смысла    своего  существования и смысла жизни), нравственные и эстетические. Высшие потребности  -  реализация  своих    способностей,   развитие     собственной  личности  -   наиболее   полно способствуют самоактуализации человека.

Если первых  два  вида    потребностей  приcущи практически всем биологическим сообществам живой природы,  то    третий  вид принадлежит  только представителям  человеческого сообщества. Именно наличие высших потребностей (если такую категорию,  как потребности, взять для анализа различий между живыми существами) является видовым признаком человека.  Наличие и реализация этих потребностей выполняет,  на наш взгляд, функцию "ОЧЕЛОВЕЧИВАНИЯ" человека. (Очень важным фактором является ФОРМА УДОВЕЛЕТВОРЕНИЯ потребностей на всех уровнях:    они различны  как  у этнических групп, так и у отдельных людей.) Можно сказать, что ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЕСТЬ  ИСТОРИЯ    РАЗВИТИЯ  ЕЕ  ПОТРЕБНОСТЕЙ!

В масштабах жизнедеятельности человека общение,  то  есть взаимодействие с другими людьми, является главным условием выживания,  а также обеспечивает    реализацию  функций  обучения, воспитания и развития личности [7].

     Человеческое сообщество по половому и возрастному признакам состоит из мужчин, женщин и детей, что позволяет обобщенно представить все формы межличностного общения в виде  следующей таблицы (морфологической матрицы):

 

Мужчина

Женщина

Ребенок

Мужчина

М+М

М+Ж

М+Р

Женщина

Ж+М

Ж+Ж

Ж+Р

Ребенок

Р+М

Р+Ж

Р+Р

     Задавая каждому представителю сообщества различные  социальные роли, получим на пересечении строк и колонок все разнообразие и многоплановость вариантов взаимодействия между людьми:

МУЖЧИНА - МУЖЧИНА: отец - взрослый сын, друг - друг, брат - брат (взрослые),  коллега - коллега, начальник – подчиненный и другие.

МУЖЧИНА - ЖЕНЩИНА:  начальник - подчиненная, муж - жена, коллега - коллега, любовник - любовница, отец - взрослая дочь, брат - сестра и другие.      МУЖЧИНА - РЕБЕНОК:  отец - сын (или дочь), учитель - ученик, тренер - ученик и другие.

ЖЕНЩИНА - ЖЕНЩИНА:  начальница - подчиненная,  подруга  - подруга, сестра - сестра,  коллега - коллега,  мать - взрослая дочь и другие.

Аналогично могут  быть рассмотрены варианты социально-ролевых отношений пар ЖЕНЩИНА - РЕБЕНОК и РЕБЕНОК - РЕБЕНОК.

Так как жизнь - это непрерывный процесс общения в общественной и профессиональной деятельности и в личной жизни,    то в отношениях между членами этих пар часто возникают претензии  - выраженное или скрытое недовольство людей друг другом, связанное, как правило, с неудовлетворением каких-либо потребностей.

В целом в качестве  источников    претензий  (у  одного  из участников   к другому или взаимные претензии) выступают противоречия, которые возникают там, где есть:

  1. рассогласования  ценностных ориентаций  по нравственным нормам,    взглядам,  убеждениям. Если существуют различия в убеждениях и морально-нравственная несовместимость,  возникновение претензий неизбежно.

  2. рассогласования ожиданий и позиций.  Такое непонимание обычно возникает между людьми, разными по возрасту, профессиональной  принадлежности, жизненному опыту и интересам.  И чем больше эти различия, тем может глубже стать недопонимание между ними и породить взаимную неприязнь.

  3. рассогласование знаний, умений, способностей, личностных качеств.  Различия в уровне образования приводят  к  тому, что люди становятся малоинтересны друг другу.    Существуют психологичские барьеры из-за    возможных  индивидуальных  различий интеллектуального характера ("слишком умный!"),   которые могут породить неприязнь   и привести к вражде.  Такие индивидуальные личностные различия в свойствах темперамента,    как  импульсивность,  вспыльчивость, и такие черты характера, как стремление доминировать, бесцеремонность в обращении и др. порождают напряженность в человеческих отношениях.

  4. рассогласования в понимании, интерпретации информации. Не все  люди от природы наделены одинаковой способностью к пониманию того, что происходит с ними и вокруг них. То, что очевидно для одного человека,  может стать неразрешимой проблемой для другого.    (Эти вопросы обсуждаются в соционике, нейролингвистическом программировании,    психологии понимания, герменевтике и др.)

  5. рассогласования оценок, самооценок. В отношении себя и ситуации у каждого из участников они могут  быть  адекватными, заниженными или завышенными и не совпадать.

  6. рассогласования  физических,    эмоциональных  и  других состояний ("сытый голодному не товарищ").

  7. рассогласования целей, средств, методов деятельности. Потенциально взрывоопасной  является  ситуация,  в которой два или несколько человек имеют противоречивые, несовместимые друг с другом мотивы поведения.  Каждый из них, преследуя свои личные цели,  осознанно или неосознанно    препятствует  достижению целей другими индивидами.

  8. рассогласования функций управления.

  9. рассогласования экономических,    технологических и других процессов. [1,2,5]

     Наиболее острая  форма недовольства проявляется как "процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух  или    более сторон - участников в решении проблемы,   имеющей личную значимость для каждого из его участников."  В  психологии   подобные отношения определяются как КОНФЛИКТ - "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно   взятого  эпизода   в сознании,  в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными переживаниями."[1,2].

   Каковы же источники противоречий, порождающих конфликты в процессе общения? С точки  зрения  понятия "система" [4] общение - это объединение субъектов,   предназначенное для удовлетворения одного или  нескольких видов потребностей и создающих своим объединением межличностные отношения.

     Данное определение позволяет выявить условия, при которых общение будет положительным,  и  основные  источники    взаимных претензий, которые могут перерасти   в  противоречие  и   завершиться конфликтом.  Это  прежде   всего  - отношение к основной функции: если все субъекты (участники общения) одинаково понимают  и   принимают  основную функцию,  иными словами - если их потребности совпадают, общение, даже при наличии взаимных претензий,  будет носить характер сотрудничества, здоровой конкуренции и приведет к положительным результатам.  Так в  успешно работающем   производственном   коллективе все сотрудники вносят свой профессиональный и психологический вклад (не всегда  даже видимый!) в его работу. В дружной семье все ее члены поддерживают и усиливают друг друга.

     Но отношение к основной функции может не совпадать. Прежде всего потому,  что интересы людей существенно  различны,  а потребности их таковы,  что зачастую могут быть  удовлетворены лишь  за счет нарушения интересов других людей или пренебрежения ими. Например, начальнику нужно, чтобы подчиненный много и хорошо работал за минимальную зарплату, а у подчиненного желания совершенно противоположные...  Родители хотят, чтобы ребенок больше времени отдавал школьной учебе,    музыке и иностранному языку, а ребенку хочется иметь больше времени для спорта, чтения и общения со сверстниками. И так далее.

    Таким образом,  межличностные отношения - новое  системное качество, которое появляется в процессе общения, - либо усиливает общающихся субъектов,  либо служит причиной возникновения недовольства, споров, претензий и конфликта между ними.

     Для анализа  конфликтной ситуации и поиска возможного эффективного варианта  ее  разрешения  воспользуемся    алгоритмом анализа проблемных ситуаций - АРПС [10].

     В соответствии с АРПС, анализ начинается с формулирования основной функции системы,  ее состава и нежелательного эффекта НЭ, возникающего в процессе функционирования системы.

     Итак, система  "общение"    для  удовлетворения  одной  или нескольких потребностей состоит из участников общения А и В (с их индивидуальными качествами),    цели общения (потребности)  и межличностных отношений (связей). В процессе общения возникает нежелательный эффект НЭ1 - претензия  участника  А  общения  к участнику В. НЭ1 чаще всего возникает, когда один участник общения в процессе какой-либо деятельности предъявляет к другому участнику новые, повышенные требования или пытается что-то изменить в сложившейся системе общения,  чтобы она выполняла для него дополнительные функции.      Для удовлетворения  этой    претензии участник В предлагает средство устранения СУ - некоторое действие, приводящее к устранению НЭ1.  (Это действие уже может    существовать  в  данной системе, но в недостаточной мере, или для его выполнения необходимо введение дополнительной системы.    Как известно, человеческие отношения - сложная многофакторная система, и средство, решающее проблему, находится не всегда и нелегко.)   Если предлагаемое СУ удовлетворяет участника А, то нежелательный эффект НЭ1 устраняется и конфликт не возникает.  Если же предлагаемое СУ не удовлетворяет участника А, то в ситуации возникает новый нежелательный эффект НЭ2.

     Отношения между НЭ1, СУ и НЭ2 связаны причинно-следственной связью:

  1. Если ввести СУ, то НЭ1 устраняется, но возникает НЭ2.

  2. Если же СУ не вводить,  то НЭ2 не возникает, но сохраняется НЭ1.

     Такая форма   причинно-следственной связи создает противоречие - то есть  такое   свойство   связи  между  двумя    взаимодействующими участниками     общения,  при  котором  нужное    для участника А изменение формы общения вызывает недопустимое  изменение формы общения для участника В, и наоборот.      Постановка задачи по предотвращению конфликта в идеальном варианте может быть сформулирована следующим образом: не вводя СУ и тем самым не создавая НЭ2, устранить НЭ1.

     Определим оперативную зону - зону, в которой сталкиваются несогласуемые (в  общем    случае  -  противоположные)   интересы участников общения. Так как основной функцией общения является удовлетворение потребностей,   то очевидно, что оперативной зоной   является отношение каждого из участников общения к содержанию потребностей и форме их удовлетворения.

     Для поиска эффективного решения также важно принимать  во внимание оперативное  время - период возникновения претензии и протекания самого конфликта.      Сам конфликт в терминологии АРПС выступает как физическое противоречие для    данной  проблемы  и может быть сформулирован как предъявление каждым участником в ходе  общения  противоположных требований к одному и тому же:

     - объекту потребности (например,    "Эта земля должна  быть моей, а не его, чтобы моя столица была дальше от границы!");

     - содержанию потребности (например,    "Я сделаю то,  что Я хочу,  а не то,    что Ты хочешь,  потому что я лучше тебя знаю, что правильно!");

     - способу реализации потребности (например,   "Отдыхать мы будем в горах,  а не на море,   потому что я люблю кататься  на лыжах, а не барахтаться в грязной воде!").      Среди причин можно назвать и другие субъективные факторы, например, просто    неприятие людьми друг друга,   возникающее на основе рассогласований, рассмотренных выше.

     Идеальный конечный  результат    - ИКР:  необходимо найти в содержании потребностей каждого участника такие ресурсы, которые позволят получить результат общения, удовлетворяющий одного из участников и не вызывающий негативного состояния другого участника. Специалисты по ведению переговоров    определяют  его так: не ведите позиционный торг! Говорите об интересах, а не о позициях! [9]

     Результат разрешения претензии (конфликта) для каждого из участников может быть оценен следующим образом:  победа, компромисс или   подавление (поражение) [2,8].  Для анализа межличностных отношений и оценки психологического состояния  каждого участника составим таблицу (морфологическую матрицу) возможных сочетаний этих результатов.

 

выигрыш

компромисс

подавление

выигрыш

+

0

-

компромисс

0

0

-

подавление

-

-

-

     Из девяти возможных сочетаний результатов выхода из конфликта  только вариант совместного сотрудничества (при взаимном принятии) на общую цель дает каждому участнику ощущение    выигрыша. Во всех остальных вариантах одна или обе стороны ощущают неудовлетворенность,   которая со временем неизбежно становится причиной  новых   конфликтов.  Этот   вывод   подтверждается всей историей человеческих отношений и проявлением страстей на  самых разных уровнях - государственных,    социальных,  национальных, личностных...     Как уже указывалось выше,  основная функция системы "общение субъектов" - удовлетворение  потребностей.    Рассмотрим способы,  посредством которых система реализует свою  основную функцию   на каждом из уровней потребностей и,   соответственно, корни возникновения конфликтов.

На биологическом уровне удовлетворения потребностей  претензии возникают из-за отсутствия достаточного количества пищи либо ее соответствующего качества, жилья ("своей территории"), желаемого партнера по сексу и так далее.    Претензии также возникают из-за индивидуальных различий между людьми:    предпочтение различной пищи,   различных вариантов отдыха,  планирования семьи и т.д.

В человеческом  сообществе биологические потребности реализуются через социальные формы.  Чаще всего причиной неразрешимости всех претензий является отсутствие  материальных  возможностей.

На социальном  уровне все уже просто "кипит" от конфликтных ситуаций,    одна часть которых корнями  уходит  в    биологический  уровень (материальный доход),  а вторая часть вытекает из психологической потребности самоутвердиться - быть значимым в обществе.  Комплексное и крайнее проявление этой тенденции - власть ради власти, то есть возможность распоряжаться судьбами себе подобных.

При реализации человеком своих потребностей в интеллектуальной и творческой видах деятельности может быть создан  продукт, который обеспечит его создателю социальный престиж и материальный достаток. Рост социального престижа творческой деятельности (умный,   талантливый и т.д.), и материальные возможности, которые обеспечивают ее результаты (скульптуры, фильмы, изобретения, картины и т.д.),    часто вызывают зависть у других людей и также становятся предлогами для конфликтов,   корни которых уходят в первый и второй уровни.

В историческом плане развития как человечества, так и отдельного человека потребности развиваются в их постоянном взамодействии  и влиянии друг на друга,    определяя и обуславливая появление обратного влияния:  не только "снизу вверх",   но,  с определенного периода,  и "сверху вниз": так, например, истинное    религиозное  мировоззрение определяет и пронизывает жизнь человека "на всех уровнях".

Неприязнь (вражда) между людьми,    когда она уже возникла, становится трудно устранимой,  так как связанные с ней отрицательные эмоциональные переживания весьма устойчивы,  возникают автоматически и с трудом контролируются сознанием.[5]

Таким образом,  если источники    возникновения  конфликтов лежат в биологической природе человека,  то способы выхода  из конфликтов всецело  зависят    от  уровня  "очеловеченности" его участников. Л И Т Е Р А Т У Р А

  1. Андреев В.И. Саморазвитие культуры разрешения кофликтов/ Хрестоматия по социальной психологии.    - M.:  Международная педагогическая академия, 1994. C. 76-87.

  2. Корнелиyс Х., Фейр Ш. Знакомство с понятием конфликт/ Хрестоматия по социальной психологии.    - M.:  Международная педагогическая академия, 1994. C.54-76.

  3. Маслоу А.  Мотивация и личность.  /Теории    личности  западно-европейской и     американской  психологии.  Самара:    Издательский дом "БАХРАХ", 1996. - 480 с.

  4. Меерович М.И. Формулы теории невероятности. Технология творческого мышления. Одесса. ПОЛИС. 1993. - 242 c.

  5. Немов   Р.С.  Психология.  Книга  1.    Психология.-  Москва: "Просвещение", "Владос". 1995. - 573 c.

  6. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

  7. Семиченко  В.А.  Психология  общения.    Киев:  "Магистр",    1997. ж 150 с.

  8. Скотт Д.Г.  Конфликты и пути их    преодоления. - Киев: Внешторгиздат, 1991. ж 200с.

  9. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию. М.: Наука, 1992. - 156 с.

  10. Шрагина Л.И.,  Меерович М.И.  Основы культуры мышления. М.: Школьные технологии. 1997. N5

Б.И. ХАСАН, П.А. СЕРГОМАНОВ («Вопросы психологии», 2000, N 2)

Ситуация обучения как продуктивный конфликт

В современных психологических исследованиях можно выделить три понимания конфликта.

В рамках социально-психологической традиции конфликт рассматривается как такой случай социального взаимодействия людей или групп, который несет в себе деструктивный потенциал, разрушает межличностные и межгрупповые взаимоотношения, приводит к распаду социально-психологических структур и негативным переживаниям (стрессу). Это понимание хорошо представлено в литературе, и мы не будем на нем останавливаться [5], [6], [8], [9], [13], [14]. Важно отметить отношение к конфликту, которое прямо вытекает из такого понимания. Это отношение избегания, с одной стороны, и с другой — предупреждения конфликта. Страх перед деструктивностью конфликта пронизывает подобные работы и направляет выбор предмета исследования и практики. «Порочность» таких представлений заключается в том, что они апеллируют к точкам распада, игнорируя генезис, а практика работ напоминает симптоматическое лечение.

В психоанализе и психодинамических подходах конфликт понимается как энергетическая основа личности, составляющая ее мотивационное ядро. Причины человеческих поступков и переживаний всегда конфликтны, а онтогенез построен на разрешении конфликтов [15], [17], [18], [22]. В создании рабочего альянса психоаналитиком явно обозначена методология конструирования конфликта с содержимым бессознательного, где аналитик искусственно выступает как сторона в экстрериоризированном конфликте невротического происхождения. Психоаналитик выступает и как ресурс разрешения этого конфликта [15], [18].

Третье понимание начало складываться в культурно-исторической теории Л.С. Выготского [З], а также характерно для исследований продуктивного (творческого) мышления [1], [11] и представляет конфликт как механизм развития человеческой деятельности. Здесь отчетливо выступает логика построения и удержания конфликта [3; 200]. Мы придерживаемся именно этой точки зрения и разрабатываем именно такой подход в образовании.

Данная работа представляет собой попытку определения предмета анализа и проектирования для построения образовательного процесса. Необходимость развернутого представления и операционализации конфликта для учебного процесса задается двумя моментами: 1) разрешение противоречий учебного материала является ядром учебного процесса, 2) управляемость учебного процесса задается осознанным конструированием конфликтов.

Для операционализации понятия необходимо представить феномены конфликтного взаимодействия в открытом виде.

Исходя из этого, задачами данного исследования являются: 1) вскрытие конфликтной структуры учебной ситуации в младшем школьном возрасте, 2) определение формы удержания конфликта, 3) определение признаков конфликта. Самостоятельной задачей явилось выявление динамики конфликтов в младшем школьном возрасте от I ко II классу.

В связи с поставленными задачами обратимся к разным пониманиям конфликта, имеющим смысл в образовании.

Для психоанализа конфликт является ядерным механизмом развития личности. 3. Фрейд [18] и А. Фрейд [17] указывают на конфликтную природу аффективного развития ребенка. При этом сторонами, вступающими в конфликт, являются слои (инстанции) самой личности. Ключевую роль здесь играет процесс вытеснения. На основе чувства тревоги образуются защитные механизмы как процессы совладания «Эго» с этим чувством [17]. Конфликт появляется как симптоматика сопротивления, а его ядерным предметом является вытесненное.

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализующая это продвижение. Описания фазы «тупика» в творческом процессе очень хорошо это показывают [1; 145-146], [11; 180-181].

Л. С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, «всегда происходит столкновение его [ребенка] арифметики и арифметики взрослых» [3; 202]. Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Та же мысль вложена в понимание развития произвольного внимания [3; 215-216].

Интересно отметить, что Ж. Пиаже также указывает на противоречивость, конфликтность развития. Основа умения рассуждать логично для Ж. Пиаже лежит (в генетическом плане) в отношениях «одновременной дифференциации и реципрокности, т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установления таких отношений» [12; 219-220].

В контексте культурно-исторической концепции Б.Д. Эльконин полагает, что поляризации должны лежать в основании проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключается в предъявлении этих поляризаций ребенку. Взрослый (учитель) выступает посредником в оформлении и столкновении проектируемых поляризаций [25].

Учение в культурно-исторической концепции понимается как предъявленность содержания его участникам через «сопротивление» и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие (см., напр., [23; 129]). Для психоанализа это положение также является справедливым [18; 357].

Важно отметить, что за «сопротивлением» и в культурно-исторической концепции, и в психоанализе скрывается конфликт как предмет анализа и технического конструирования.

Исследователи творческого мышления традиционно используют задачи на сообразительность, которые, с одной стороны, облегчают их принятие испытуемым за счет кажущейся легкости, а с другой — приводят его к невозможности действовать стереотипно, провоцируя столкновение стереотипного действия со скрытым разрывом в материале, т.е. к скрытому конфликту.

Учебная ситуация учения также конфликтно организована. Она характеризуется противопоставлением несовершенных (не-культурных, натуральных) способов поведения ребенка совершенным (культурным, искусственным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия и разворачивается как коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка [23; 42]. Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная система полиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Положительное разрешение конфликта зависит от конфликтной компетентности педагога — умения различать и выделять основания детского конфликта.

Таким образом, можно принять гипотезу о том, что учебная ситуация построена как конфликт, как столкновение деятельностей, приводящее во взаимодействии к возникновению нового содержания, соответствующего целевым установкам участников [19], [21].

В рассмотрении сложного и вместе с тем целостного процесса взаимодействия на уроке мы воспользовались подходом, предложенным Н.Г. Алексеевым для анализа процессов творческого мышления [1; 135]. Сам процесс взаимодействия при таком подходе может пониматься как разворачивающийся одновременно в разных, не сводимых друг к другу аспектах. Целостность взаимодействия задается как движение, обусловленное разными видами преобразуемого материала. При этом каждый вид материала имеет свою специфику.

Организованность же взаимодействия как целого, его композиция определяется позиционностью его участников, характером их самоопределения относительно материала и "внутри" материала. (В задачи данной статьи не входит анализ композиции или организованности взаимодействия.)

Методика должна удовлетворять двум требованиям: 1) решение задачи должно достигаться в результате согласованных совместных действий; 2) решение задачи должно быть лично значимым. Эти два признака характеризуют процесс решения распределенной задачи. Таким образом, методика моделировала ситуацию решения учебной задачи коллективным субъектом в аспекте разворачивания основных направлений взаимодействия.

Такая задача предлагалась парам детей 9—11 лет. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сначала выделить признаки конфликтного взаимодействия, а затем реконструировать конфликты, разворачивающиеся в дискуссии на уроке. Они должны были собрать каждый на своем поле рассогласованные изображения схем человеческих лиц — рожиц. Испытуемые были отделены друг от друга непрозрачным экраном и не имели возможности видеть друг друга, но могли договариваться. Экспериментальный материал был сделан так, что если один из детей собирал на своем поле схему, то у партнера зеркальная схема по отношению к первой рассогласовывалась (см.рисунок).

Мы анализировали речевые программы испытуемых, отражающих их взаимодействие. В эксперименте именно высказывание было способом организации взаимодействия.

Необходимо было ответить на следующие вопросы. Куда и с чем ребенок обращен во взаимодействии? На что направлена его активность, каково ее содержание и чему она противостоит?

Весь ход эксперимента записывался на видеоленту, а затем высказывания анализировались соответственно поставленным вопросам.

Эксперимент показал, что в структуре конфликта можно различить: 1) материал взаимодействия (различные высказывания), 2) производимые с этим материалом преобразования, 3) основания действий преобразования, 4) инстанции-носители действий как единство основания действия и самого действия.

В динамике конфликта всякий раз прослеживались три последовательные стадии: 1) возникновение конфликта от момента взаимной зависимости в манипулировании, 2) процесс преобразования материала как последовательность проб решения возникающих рассогласований, 3) окончание конфликта, представленное признаками автономии действий и имеющее решение.

В соответствии с выделенной структурой конфликта мы обнаружили пять не сводимых друг к другу конфликтных факторов.

Описание факторов

I фактор — материалом конфликта является статус в иерархизированной системе отношений. Конфликтная ситуация появляется при интерпретации взаимодействия и/или собственных действий как угрожающих фактически установившемуся, или субъективно представляемому статусу, или как помеха в процессе формирования желаемого статуса. Сталкиваются действие приближения и действие удаления желаемого статуса. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, доказывание или формирование статуса.

II фактор — материалом конфликта является идентичность, принадлежность: «Я такой же (такая же), как...» «Я не хуже, чем...»; «Я соответствую критериям группы». Конфликтная ситуация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, дистанцирующего. Сталкиваются действия: с одной стороны — реализации-оформления идентичности, с другой — отвержение идентичности через проблематизацию идентификационного признака или критерия. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция к) идентификационных признаков.

III фактор — материалом конфликта является присвоенная разрывность в некотором внешнем предметном материале. Конфликтная ситуация появляется как вопрос для себя: «Каким образом восстановить целостность (непрерывность) предметного материала?» Здесь сталкиваются образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, и, как контр-акт, образ действия, останавливающего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление «сопротивления материала» за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные Я-инстанции, чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.

IV фактор — материалом конфликта является чувство самоценности. Конфликтная ситуация появляется как реакция на извне спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр-акта выступает психозащитное поведение, сопротивляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют потенциально неравные Я-инстанции, так как одна из них, действующая на снижение, пользуется ресурсом сверх-Я, а другая, защищающаяся, — ресурсом-опытом Я. Характер взаимодействия определяется возможностями Я к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, дискредитации значимости ситуации и т.п.

V фактор — материалом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация появляется как последствие какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого результата, либо как предвосхищение такого недостижения. В конфликте сталкиваются действия, направленные на реализацию ответственности (исполнение самосанкционирования) и избегания санкций. Конфликт разворачивается как внутренний с участием инстанций Я, располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует интерио- ризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как выбор — отвержение достаточной санкции из имеющегося диапазона, соответствующей переживаемому чувству вины.

« Всего было проанализировано около 2000 высказываний. Количество высказываний в протоколах варьировало от 20 до 150.

На основании анализа протоколов и видеозаписей были выделены описанные критерии определения факторов:

а) по направленности высказывания, его адресованности:

  • к себе (например, «Так... что-то я тут не очень понял... а если я попробую вот так»);

  • к партнеру (например, «Эй, ты что там делаешь, дай я сначала составлю»);

  • к экспериментатору (например, «А что он мне все ломает»);

б) по типу сопротивляющегося материала:

  • межличностные и самоотношения, когда испытуемые «работали с людьми» или с собой (например, «Мы с тобой выйдем, и я тебе объясню», «Ой, опять я что-то...»);

  • содержание задания, когда испытуемые работали с предложенной экспериментатором задачей (например, «Давай эту полоску сюда [подвинем]», «А если я сделаю так... интересно...»);

в) по характеру высказывания:

  • продуктивно-конгруэнтный, когда испытуемые выполняли именно то задание, которое давал им взрослый, или то, которое они находили во внешней ситуации, в ситуации протекающего эксперимента, и само действие было исполнением этого задания (преодолением возникающего рассогласования). Здесь главным признаком служило то, что детерминанта рассогласования (конфликта) находилась в ситуации и могла быть объяснена без привнесения контекста личностного развития ребенка, без обращения к его прошлому (например, «Давай так сделаем. Ты будешь двигать вот эти полоски, а я буду двигать эти», «А другие дети решили эту задачу?»). Некоторые дети вели себя так, что их поведение нельзя было объяснить из ситуации, это не относилось нами к продуктивному-конгруэнтному характеру действия;

  • продуктивно-защитный, когда испытуемые защищались от какой-либо интервенции, и реакция, действие решало задачу защиты атакованной самооценки или самоотношения (например, «А что он мне все полоски ломает? Я не буду так делать [задание]. Пусть он перестанет»);

  • деструктивный, когда внешнее действие фрустрировалось и разрушалось и испытуемые были «заняты» внутренней работой переживания ситуации неуспеха с обвинениями в собственный адрес (например, «У меня ничего не получается [бормочет] и не получится»).

ОЦЕНКА ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Если высказывание ребенка можно было оценить как продуктивно-конгруэнтное, направленное на себя и содержащее задание экспериментатора, то мы относили его к III фактору. Если действие можно было оценить как продуктивно-конгруэнтное, направленное соученику и решающее задачу установления отношений — ко II фактору. Если действие можно было оценить как продуктивно-конгруэнтное, направленное экспериментатору и решающее задачу установления/подтверждения собственного статуса, то мы относили это действие к I фактору. Если действие можно было оценить как продуктивно-защитное, направленное на себя и содержащее материал самоотношений — к IV фактору. И, наконец, если действие можно было оценить как деструктивное по своему характеру, направленное на себя и содержащее материал самоотношений — к V фактору.

При этом трудность отнесения состояла в том, что многие действия содержали в себе не один адресат и не один материал, а сразу два или три. Такое действие оценивалось как принадлежащее разным факторам одновременно, с пропорциональной количественной оценкой, т.е. присваивался не 1 балл, как в случае однозначного отнесения, а по 0,5 или 0,3 балла каждому фактору.

На пересечении трех критериев появляется тот или иной фактор. Выделение критериев решало задачу выделения факторов и определения их границ.

Далее мы предположили, что взаимодействие на уроке — учебно-предметное и социально-межличностное — всегда имеет конфликтный характер и содержит пять основных факторов, различающихся по материалу конфликта, инстанциям-носителям конфликтующих действий и по исходам конфликтов.

Отсюда можно по выделенным в предварительном исследовании критериям описать взаимодействие на уроке как пять факторов конфликта и проследить особенности разворачивания того или иного фактора методом поперечных срезов.

Для наблюдения и анализа мы взяли I и II классы школы № 106 «Универс» Красноярска, обучающиеся по программе Эльконина — Давыдова и имеющие дискуссионные формы обучения. Мы фиксировали количество высказываний, относящихся к тому или иному фактору по выделенным критериям.

Всего было проанализировано шесть уроков в I и шесть уроков во II классах. Общее количество проанализированных высказываний составило почти 2000. Количество высказываний в протоколах варьировало от 109 до 210. Все уроки проводили учителя развивающего обучения высокого уровня.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Основные затруднения в наблюдении конфликта связаны со скрытостью основания конфликта и множественностью вовлеченного него материала. Поэтому обнаружение конфликтной структуры учебной ситуации проводилось через анализ возникающих рассогласований и трудностей во взаимодействии детей, т.е. тех мест взаимодействия, которые поворачиваются к нам своей конфликтной стороной, но, как правило, не имеют характеристик развернутого процесса. Для того, чтобы развернуть конфликтные точки взаимодействия и облегчить выделение рассогласований, имеющих основания не в учебно-предметном материале, была проведена методика, инициирующая ведение переговоров детьми. Фактически такой прием аналогичен требованию «решения вслух» для взрослых испытуемых, решающих задачу в исследованиях творческого мышления [1]. Это позволило наблюдать открытый и вербально представленный процесс взаимодействия.

В протоколах предварительного исследования (почти 90 %) дети при возникновении рассогласований начинали работу по согласовыванию своих представлений о дальнейшем взаимодействии. Прежде чем совершать манипуляции с материалом методики, они планировали и проговаривали предстоящее действие. Переговорная процедура как форма удержания конфликта оказалась адекватной цели исследования. Для дальнейших исследований, следовательно, можно предположить, что всякое задание с взаимной зависимостью участников и предметом общей работы может быть применено при изучении конфликта.

Определение наблюдаемых признаков конфликта в целом подтвердилось через опрос учителей по особенностям поведения детей, «застревающих» на том или ином материале конфликта (факторе), однако нуждается в подтверждениях, добытых с помощью других методов. Например, тематические рисуночные проекции могут обнаружить конфликты разных факторов.

Динамика конфликтов в детских взаимодействиях показывает значительные изменения в смене сопротивляющегося материала. Это может означать, что дети проходят в освоении разного типа материала определенные этапы. Предварительные опросы учителей также подтверждают это. Данные по динамике представлены в таблице.

Распределение высказываний испытуемых по факторам (видам материала)*

Фактор

Класс

Динамика

I

II

I

27

11,5

-I5,5

II

7

7

0

III

56,5

76,5

+20

IV

11,5

4,5

-7

V

2

0

-2

*Данные приведены в процентах от общего количества высказываний

Из таблицы видно, что от I ко II классу: а) значительно снижается количество конфликтов в иерархической системе отношений (-15,5 %), б) значительно возрастает количество конфликтов в учебно-предметном материале (+20 %), в) снижение количества защитных реакций составляет 7 %; г) изменений по количеству конфликтов II и V факторов практически нет (0 и —2 % соответственно).

Можно предположить, что конфликты вертикальных отношений (I фактор) играют большую роль во взаимодействии первоклассников на уроке. Большая часть из них разрешается к концу II класса, т.е. наблюдается тенденция стабилизации отношений с учителем и статуса детей в отношении к учителю.

Конфликты учебно-предметного типа (III фактор) «набирают обороты». Явно обозначена тенденция к их генерализации и заполнению ими значительного пространства урока при уменьшении доли остальных конфликтов.

Конфликты самоотношений, имеющих внешнюю картину психозащитного поведения (IV фактор) снижаются почти в три раза, что может свидетельствовать об увеличении толерантности участников друг к другу.

Конфликты самоотношений, направленные на реализацию по типу самосанкционирования, совершенно незначительно представленные в I классе, исчезают ко II, что может говорить о возрастании реалистичности и адекватности детей во взаимодействии на уроке.

Таким образом, можно заключить, что на возрастном интервале от 7 до 8 лет на уроках дети существенно изменяют предмет своей «работы». Если на конец первого года обучения отношение двух ведущих факторов (I и III) составляет 1/2,то на конец II класса это отношение составляет почти 1/7, что говорит о том, что дети значительно больше начинают решать учебно-предметные задачи,чем задачи отношений. В центр урока выдвигается разрешение конфликтов III фактора. Разрешение других конфликтов отодвигается на периферию и не является столь актуальным.

  1. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

  2. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Автореф.канд.дис.М., 1981.

  3. Выготский Л.С. Собр.соч.Т.З.М.: Педагогика, 1983.

  4. Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практ. пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Сова, 1993.

  5. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф.канд.дис.Л., 1978.

  6. Донцов А. И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии //Психол.журн.1980.Т.1.№ 6.

  7. Ершов А.А.. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование.Л., 1973.

  8. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М.: МОПИ им. Крупской, 1986.

  9. Конфликты: сущность и преодоление: Метод. рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. М.: МГИУУ, 1990.

  10. Корнелиус X., Фейр Ш. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная пед. академия, 1994.

  11. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.

  12. Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М.: Международная пед. академия, 1994.

  13. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

  14. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная пед. академия, 1994.

  15. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия: Краткое руководство. Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред.А. И. Белкина, С.И.Съедина.М.,1992.

  16. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1990.

  17. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

  18. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

  19. Хасан Б.И. Конфликт и его разрешение — условие реального самоопределения // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987.

  20. Хасан Б.И. Война с конфликтом (критика методологических оснований психологиче- ских исследований и разработок) // Прикладная психология: опыт и перспективы. Красноярск, 1990.

  21. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Изд-во КрасГУ, 1996.

  22. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Изд.группа «Прогресс»; Универс, 1993.

  23. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

  24. Эльконин Д.Б. Избр.психол.произв.М.: Педагогика, 1989.

  25. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.