Общение

Многие десятилетия назад Выготский (1934) выдвинул идею о том, что главное в развитии личности - развитие речевое (см. гл. 2). Ребенок регулирует свои действия, интериоризируя изначально межличностную коммуникацию. Внутренняя речь обеспечивает способность ребенка к саморегуляции.      Проведенные в 1990-х годах исследования коммуникации в раннем возрасте (Adamson, 1995; Fogel, 1993; Nadel & Camaioni, 1993) подтвердили идеи Выготского. Исследователи подчеркивают, что язык - это не просто система абстрактных символов. Использование языка - это социальное поведение. Речь - наиболее типичный посредник для самого типичного социального акта - акта общения. Как отмечал Выготский, сначала речь служит средством коммуникации с внешним миром, а затем - средством коммуникации с самим собой. Это делает изучение речи одним из направлений исследования межличностного поведения и личностного развития. Межличностные отношения представляют контекст для развития межличностных и внутриличностных диалогов. Эти диалоги, в свою очередь, помогают человеку решать важнейшую задачу саморегуляции. Таким образом, при развитии речи у ребенка формируется способность принимать активное участие в социальном взаимодействии. Социальные условия стимулируют развитие этой человеческой способности. Поэтому речевое развитие - это не просто генетически предопределенный ход событий, а контекстуализированный процесс развития.

 Осознание этого факта привело к пересмотру концепций процесса коммуникации. В отличие от предложенной информационной теории речи - "телеграфической модели сигнал/прием/ответ" - новые концепции трактуют коммуникацию как "связанный с контекстом процесс… который претерпевает изменения… и результат которого варьирует в соответствии с особенностями социального контекста" (Nadel & Camaioni, 1993, p. 2). "Контекст" обозначает не просто физическую и социально-культурную среду, но и межличностные факторы, такие как "общие значения… конвенциональные действия (и) симметричные/асимметричные ролевые отношения" (Nadel & Camaioni, 1993, p. 3-4). Для описания холистических, динамических и контекстуальных характеристик процесса коммуникации Надель и Камайони (Nadel & Camaioni, 1993) предлагают метафору "оркестра". То, что исполняется, и гармоничность исполнения определяются контекстом и индивидуальными атрибутами.

Уже в детстве ребенок активно влияет на ход общения. Он привносит в отношения свою интенциональность, индивидуальность и представления о психике. Таким образом он частично определяет круг общения, который, в свою очередь, участвует в формировании его как личности.

В ходе развития, в процессе общения с другими людьми ребенок устанавливает социальные значения и цели, достигает чувства собственной идентичности. Это согласованное понимание значений основано как на лингвистической коммуникации, так и на невербальной экспрессии. То есть реальный диалог определяется когнитивными и аффективными особенностями его участников.       На ранних этапах развития общение носит зачаточный характер. Простейшие сигналы главным образом передают информацию о базовых аффективных состояниях (боли, удовольствии, спокойствии, возбуждении, любопытстве). В то же время на этот простой диалог влияет характер реагирования взрослого на нужды ребенка. Плач, улыбка, взгляд, прижимание ребенка - призывы к общению. Они дают информацию не только матери, но и ребенку, который слышит в ответ голос, интонацию матери, видит ее глаза, чувствует ее прикосновение и ласку. Развитие символической речи значительно расширяет возможности для передачи своего эмоционального состояния и таким образом способствует усилению связей ребенка с другими людьми. Поэтому речь играет также важную роль в формировании межличностных отношений наряду со стимуляцией мышления и самосознания.       Коммуникация - это не просто обмен репликами. Она связана со множеством процессов, таких как подражание, символизация, социальное сравнение, невербальное выражение эмоций и поведение. Вацлавик, Бейвлас и Джексон (Watzlavick, Bavelas, & Jackson, 1967) отмечают, что когда вместе находятся по крайней мере два человека, коммуникация неизбежна. Разговор, обмен взглядами, молчание и отведение взгляда - все это формы коммуникации. Все они могут служить сигналами, влияющими на поведение и внутреннее состояние людей, состоящих в каких-либо отношениях

     Специфические коммуникативные приемы человека отражают репертуар, который сформировался на основе прошлого взаимодействия и внутренних диалогов. Таким образом, коммуникация отражает историю отношений человека, его личностные особенности, его представления о себе и о других людях, его ожидания в связи с данными отношениями и социальные нормы общения. Дети быстро научаются координировать свои движения, настраивать чувства и мысли, устанавливать цели, учитывая точку зрения других людей. Эти приемы формируют способность к общению как одного из аспектов личности.

     Фогель считает, что два ключевых момента любой коммуникации - корегуляция и структура. Корегуляция - это социальный процесс, посредством которого "люди динамически корректируют свои действия в соответствии с текущими и предполагаемыми действиями партнера" (1993, p. 34). Структура - это границы или рамки диалога: место и условия его протекания, "действия, которые должны быть восприняты как коммуникативные… главная тема… общее понимание событий" (1993, p. 18). Согласованная структура - необходимое условие для удовлетворительной коммуникации. Необходимость согласованной структуры становится особенно очевидной, когда человек оказывается в чужой культуре, где неизвестные правила могут нарушить нормальную корегуляцию коммуникации. В этой ситуации для улучшения коммуникации необходимо, чтобы собеседники разъяснили и сопоставили несовпадающие структуры коммуникации, а также ожидания в отношении их встречи. Способность к "метакоммуникации" (Watzlavick et al., 1967) - необходимое условие нормальных межличностных отношений. Метакоммуникация требует знания норм и значений, лежащих в основе общения, а также того, как они обеспечивают поддержание отношений.       Таким образом, коммуникативные способности оказывают глубокое влияние на развитие и функционирование личности. Овладение коммуникативными и метакоммуникативными навыками необходимо для того, чтобы устанавливать полноценные отношения, выполнять взаимные обязательства, которые влекут за собой эти отношения, и таким образом эффективно сотрудничать с другими людьми. Эти отношения сотрудничества, в свою очередь, способствуют саморазвитию, формируя социально-эмоциональные навыки, необходимые для установления и поддержания близких отношений (Brehm, 1992).       Результаты исследований свидетельствуют о том, что способность к открытой коммуникации - фактор безопасности среди младших подростков (Caprara et al., 1998; Caprara, Scabini, Barbaranelli, Pastorelli, & Regalia, 1999). Было обнаружено, что подростки, более открыто общающиеся со своими родителями, реже оказываются замешанными в антисоциальных действиях, включая употребление алкоголя и наркотиков, воровство и порчу имущества, а также реже впадают в состоянии депрессии. Таким образом, открытая коммуникация с родителями - это источник поддержки, защищающий подростка от факторов риска. Если родители открыто обсуждают эмоции и пути разрешения эмоциональных проблем, ребенок лучше овладевает навыками эмоциональной регуляции, что, в свою очередь, способствует личностной адаптации (Parke & Buriel, 1998).

     Понятие интерактивного сознания - особенно перспективное направление исследования межличностных отношений, коммуникации и развития личности. Балтес и Стодингер (Baltes & Staudinger, 1996) отмечают, что большая часть способностей человека по своему происхождению социальна. В процессе коммуникации у человека развивается способность конструктивно рассуждать о себе и о социальном мире (ср.: Mead, 1934; Vygotsky, 1934). Межличностные контексты создают условия для развития и проявления когнитивных навыков. "Взаимное влияние одного сознания на другое" (Staudinger & Baltes, 1996, p. 746) способствует полной реализации когнитивных возможностей личности.

     Роль интерактивного сознания в личностном функционировании иллюстрирует исследование мудрости, то есть проявления когнитивной компетентности в житейских делах (Baltes & Staudinger, 1998) (см. гл. 3). Стодингер и Балтес исходили из того, что мудрость имеет не только индивидуальный, но и социально-интерактивный характер. Способность к мудрому разрешению личных вопросов развивается через общение с другими людьми. Таким образом, условия, позволяющие человеку обсуждать межличностные проблемы, должны увеличивать потенциал мудрости.

Чтобы исследовать эту возможность, Стодингер и Балтес (Staudinger & Baltes, 1996) оценивали мудрость, прося испытуемых предложить решение межличностных проблем и пути выхода из кризисных ситуаций (например, испытуемых спрашивали, что нужно сделать, если ваш друг думает о том, чтобы совершить самоубийство); решения оценивались в соответствии с некоторыми заранее определенными критериями мудрости. Испытуемые предлагали свои решения, побывав до этого в одной из пяти экспериментальных ситуаций. Два экспериментальных условия особенно способствовали "взаимодействию сознаний": диалог с напарником, после которого давалось время на размышление, и предоставление времени на обдумывание, при котором испытуемого побуждали к ведению внутреннего диалога, когда необходимо представить, что бы сказали другие люди по поводу предложенной проблемы. Результаты исследования показали, что эти два условия связаны с более успешным выполнением заданий, чем три других экспериментальных условия, при которых испытуемых не побуждали размышлять о диалогах с другими участниками. Обдумав свой диалог с другими людьми, испытуемые чаще давали ответы, учитывающие все сложности и нюансы предложенной ситуации.       В этом исследовании было обнаружено, что мудрость - это не фиксированное свойство изолированного ума. Мудрость развивается в социальных контекстах, стимулирующих межличностную коммуникацию. "В любой экспериментальной ситуации при игнорировании интерактивного аспекта мудрости она явно недооценивается" (Stadinger & Baltes, 1996, p. 758). Положения интерактивной теории сознания вместе с другими концепциями социально-когнитивных способностей (Bandura, 1986; Levine, Resnick, & Higgins, 1993) наглядно демонстрируют влияние межличностных процессов на развитие личности.

Как отмечалось, изучение социальных основ мышления, самосознания и идентичности имеет долгую предысторию (Mead, 1934; Vygotsky, 1934). В современных работах исследуется, как присутствие других людей организует опыт человека через возникновение их психических репрезентаций. Исследуется и то, как психические репрезентации отношений человека приобретают связь с внутренним взаимодействием или внутренним диалогом, приводящим к формированию Я; а также то, как внутреннее взаимодействие между Я и образами других людей определяет действительные отношения с ними, приводя к новому опыту и способствуя развитию.

     При анализе социальных основ и интерактивного компонента речи, мышления, памяти, нравственных суждений и мотивации особый акцент делается на процессах, протекающих во времени, а также на межличностных отношениях, стимулирующих эти процессы и превращающих их в организующие опыт психические структуры. Первое, что необходимо выяснить относительно ранних стадий развития личности, - когда и как происходит интериоризация образов других людей, начинается внутренний диалог и формируется способность к взаимодействию и сотрудничеству. Затем необходимо узнать, как взаимодействие с другими людьми влияет на формирование системы представлений, целей и стандартов, то есть как оно способствует формированию когнитивных структур, руководящих целенаправленными действиями.       Другие вопросы касаются тех лиц, которые оказывают наибольшее влияние на разных этапах развития. Хотя представленные выше рассуждения о привязанности и ранней коммуникации демонстрируют влияние лица, заботящегося о ребенке на ранних стадиях развития последнего, очевидно, что этот человек - не единственный, кто оказывает влияние. Существуют другие источники межличностного влияния. Чувства и поведение матери по отношение к своему ребенку в значительной мере зависят от ее собственного взаимодействия с другими людьми (мужем, другими детьми, родственниками, друзьями). Кроме того, очевидно, что к влиянию родителей присоединяется влияние других агентов социализации, которое в ходе развития приобретает все большее значение, хотя то, в какой мере ранние семейные отношения влияют на отношения вне семейного круга, остается спорным вопросом. В связи с этим в последние годы все большее внимание уделяется изучению роли сверстников и друзей в развитии личности.