4.4.1 Стиль общения

Важное достоинство соб­ственного мнения — возмож­ность держать его при себе.

Народная шутка

Школа — средоточие удивительного множества систем обще­ния. Сколько их — 25? 50? 100? В каждом случае это число будет индивидуальным (рис. 4).

В каждой системе общения будет свой стиль. К тому же в раз­личных ситуациях в одной и той же системе общения стиль может и должен быть разным. Американский психотерапевт Э. Берн счи­тает, что в каждом из нас присутствуют «Ребенок», «Взрослый» и «Родитель». И в зависимости от ситуации один из них берет верх и

Спортивные Различные

Учреждения общественные

организации

Органы

социальной

зашиты

Органы правопорядка

Окружающий

социум (улица

Рис. 4. Системы общения в школе

контролирует наши действия. Меняются наш голос, поза, жесты, разговорный словарь, даже точка зрения.

«Родитель» всегда стремится подчинить партнера, утвердить свой авторитет. «Ребенок», наоборот, — зависимое, безответное су­щество. «Взрослый» — золотая середина, он способен регулиро­вать свое поведение, понимать интересы собеседника, считаться с

обстоятельствами.

Развитие ситуации зависит от того, каким образом распреде­лены эти роли между вами и партнером. Далеко не всегда если один «Родитель», то другой «Ребенок». Часто в ответ на агрессивность и стремление подавить вы встречаете еще большую агрессивность. Или, наоборот, вы слабы и беззащитны, а ваш партнер еще слабее вас. Такие сочетания встречаются и в учительской, и в общении с родителями учащихся, даже в общении с самими учащимися, особенно в старших классах.

Существует множество классификаций стилей общения.

А. В. Добрович различает два типа:

— формальный (бездушный, как в кафе миллионного города); — естественный (дружеский).

Стандартизованное, формальное общение (контакт «масок») — не обязательная примета злых и холодных людей. Можно выде­лить следующие разновидности формального общения:

• контакт «масок»;

• любое ограничение в позициях контакта, смена позиции не адекватна ситуации: контакт может быть содержательным и эмоциональным, но ученик все равно чувствует при­ вкус формальности;

• лицемерно-благостный контакт в случае скрытого конфликта, когда с обоюдного согласия собеседников наклады­вается запрет на «уколы»;

• контакт с «уколами»;

• контакт с запретом на скрытые «уколы»;

• контакт с манипулированием одного собеседника другим;

• запрет на манипуляции вообще;

• ограничение репертуара индивидуальных ролей;

• закрепление заданных межличностных ролей на фоне изменившихся взаимоотношений (вы давно перестали быть почитателем таланта Н. Н., но при встрече вынуждены играть прежнюю роль);

• закрепление внутригрупповой роли, например опостылев­шая вам роль весельчака в компании;

• ограничение, налагаемое вами на исполнение любых психологических ролей, кроме формальной (в ателье вы клиент, в доме отдыха — отдыхающий);

• ограничение в тематике контакта;

• ограничение, налагаемое на один из уровней контакта (на определенном этапе общения влюбленные, боясь разочаровать друг друга, тщательно избегают примитивного уровня общения, то же мы наблюдаем и при выходе на работу нового начальника).

И в педагогическом коллективе, и в обычной жизни мы «кочу­ем» от одного партнера к другому в поисках свободы от ограниче­ний контакта. Но сняв одни ограничения, сталкиваемся с други­ми. Например, с новым собеседником интересно обсуждать философские проблемы, но за это придется «заплатить» ограниче­нием в позициях контакта: он «пристраивается» только «сверху».

Известный специалист по психологии общения В. А. Кан-Ка­лик выделял 6 моделей общения:

• общение на основе совместной деятельности;

• общение на основе дружелюбного расположения;

• общение-диалог;

• общение-устрашение;

• общение-дистанция;

• общение-заигрывание.

При знакомстве с классом можно применить следующую игру: каждый ученик должен сказать о своем товарище одно слово, вы­разив субъективное отношение к нему и подчеркивая его ориги­нальность. Эта игра определяет эмпатию, способности, чувства человека. Учителю же эта игра позволяет многое узнать о коллек­тиве, о его лидерах, дает информацию для раздумий и воспитатель­ной работы с коллективом.

Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагина по содержанию выделяют следующие виды общения:

• общественные (безличностные), когда взаимоотношения между людьми определяются лишь теми ролями, которые они занимают, без учета особенностей их исполнения;

• межличностные (обнаруживающие личностные черты в стиле исполнения социальной роли); важнейшая черта межличностного общения — эмоциональная основа; чувства могут быть сближающими (конъюнктивными) и раз­деляющими (дизъюнктивными);

Внимание к человеку

Внимание к работе

Рис. 6. Стили руководства в зависимости от поставленных задач (по Е. В. Ксенчук и М. К. Кияновой)

— интимно-личностные, возникающие при условии общно­сти ценностных ориентиров партнеров, что обеспечивает­ся пониманием мыслей и чувств друг друга, эмпатией; выс­шая форма интимно-личностного общения — дружба и любовь.

В большинстве же литературных источников по общению авторы различают три стиля общения: авторитарный, демократичес­кий и либеральный. Авторитарный стиль общения — это навязы­вание мнения сверху, т. е. навязывание своей точки зрения, своего мировоззрения ученику. Учитель считает, что только он знает, как поступать правильно, и категорически пресекает любое индиви­дуальное развитие личности. Порядок, достигнутый с помощью приказов и кнута, не может способствовать многостороннему раз­витию личности, ее творческой индивидуальности. По традиции этот стиль характерен для школ Древнего Востока, где учитель транслировал свою личность на воспитанника.

Либеральный стиль, на первый взгляд, может показаться впол­не уместным в педагогической практике. Но здесь в подтексте отно­шений учитель—ученик всегда присутствует некоторое заискивание перед учеником. То есть учитель идет на поводу у воспитанника, что свойственно либо слабохарактерным, либо неквалифицированным педагогам. Авторитарный и либеральный стили общения не долж­ны постоянно присутствовать в школе.

Демократический стиль общения позволяет учащемуся чув­ствовать себя личностью. При этом стиле учитель признает учени­ка не только как объект, но и как субъект обучения и воспитания, или идет процесс взаимного совершенствования и учителя, и уче­ника.

Е. В. Ксенчук и М. К. Киянова попытались определить грани­цы применимости каждого стиля общения в зависимости от уров­ня зрелости группы и поставленных педагогом задач (рис. 5, 6).

Практика показывает, что все названные стили общения в той или иной степени должны присутствовать в школе вообще и у каж­дого педагога — в частности. В начальных классах, где дети любят учителя-лидера, должен преобладать авторитарный стиль, но не жестокий и даже не жесткий, а мягкий. В старших классах большее место должно отводиться либерально-демократическому стилю.

В условиях экспериментальной средней школы мы попытались

проследить результативность того или иного стиля, практикуемого

опытными педагогами. Оказалось, что у учителя, отдающего пред-

почтение авторитарному стилю в 1—3 классах, из трех последних

выпусков ни один ребенок не совершил никаких правонарушений

и не замечен в серьезных проказах, настолько в них развито чувство

ответственности. У педагога, имеющего большой опыт работы в русских школах за рубежом (при консульствах), высокую общую культуру и придерживающегося в начальных классах демократического стиля общения, заметный процент выпускников в дальнейшем компрометируют себя в различных ситуациях.

Ряд авторов в последние годы выделили своеобразные стили общения, обусловленные новейшими техническими и научными

достижениями:

— опосредованный стиль (при работе детей с компьютером,

(при анкетировании учащихся и их родителей); — интуитивный, основанный на хорошем знании азов био­энергетики. Многие педагоги считают правомочным выделить стиль воо­душевляющий, что весьма важно для развития личности ребенка. Наряду с перечисленными, у каждого педагога должен быть свой собственный стиль общения. Нетрудно убедиться, что один и тот же стиль или метод воздействия на учащихся в руках разных педаго­гов дает совершенно различные результаты. Мы признаем эффек­тивной следующую систему формирования индивидуального сти­ля общения:

— изучение своих личностных особенностей;

• выявление недостатков в личностном общении, работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения;

• овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей;

• овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения;

—реальная педагогическая деятельность, общение с детьми — закрепление индивидуального стиля общения.

Формируя индивидуальный стиль общения, педагог должен прежде всего выявить особенности своего психофизического ап­парата как компонента творческой индивидуальности, через кото­рый осуществляется «трансляция» его личности, знаний и убежде­ний детям. Затем следует обратить внимание на соответствие или несоответствие своих коммуникативных свойств индивидуально-типологическим особенностям детей. Процесс педагогического об­щения должен обеспечиваться учителем как личностью, его нрав­ственными установками, желанием и стремлением работать с детьми. Педагогический феномен общения — это прежде всего про­фессионально-этический компонент, ибо каждый элемент обще­ния должен быть обогащен нравственным опытом воспитателя.

Коммуникативные способности любого человека развивают­ся в процессе деятельности, в преднамеренном создании системы ситуаций, которые формируют опыт преодоления нежелательных проявлений в общении. При выработке своего собственного стиля общения полезно знать некоторые педагогические истины:

• общение — не только слова, общаться можно и молча;

• общение должно быть адекватно ситуации;

• публичное общение требует профессионализации обыден­ного общения;

• общение должно быть целостным, а не затрагивать какую- то одну функцию;

— нужно быть экономным в трате своих сил и времени. Общение можно назвать двигателем человеческой жизни, ведь

без него человек просто не может жить. Люди даже придумали нор­мы человеческого общения, обязывающие к контактам: иногда приходится общаться вопреки своему желанию.

В заключение — еще раз об интуитивном стиле общения. Его можно рассматривать на биоэнергетическом уровне как взаимо­действие двух или более энергетических систем между собой. Уров-

ни взаимодействия могут быть разные, но цель, в принципе, одна — чувствовать себя комфортно. Это особенно хорошо видно, когда человек расстроен, нервничает, т. е. по каким-то причинам его энер­гетическая система расстроена. Автоматически, подсознательно он пытается ее восстановить. При общении с друзьями или вообще окружающими он не может удержаться, чтобы не обидеть, не на­грубить, иными словами, восстановление энергетики идет как бы за счет другого человека.

Или другой пример. Кто-то навязывает вам в учительской не­интересный разговор. Вам скучно, и вы надеваете маску безразли­чия или во время беседы думаете не о ее содержании, а о совер­шенно другом.

Особое удовлетворение люди получают в процессе обоюдного обмена энергией, когда они как бы сливаются друг с другом в духовных устремлениях. В таком случае мы говорим, что нашли друг

друга.

Любой из видов общения — это постоянное движение энер­гии. И человек может регулировать это движение, если он осозна­ет, контролирует себя. Это качество весьма важно для педагога. Учитель должен дарить энергию детям, и они чувствуют это, как и чувствуют, если энергия не отдается. О таких педагогах говорят, что они бездушны. В крайнем случае педагог может «натянуть маску», улыбаться, что лучше, чем крик. Но такой урок будет проведен впустую.