Тема 3: Способности.

Общая характеристика способностей человека. Классификации способностей. Уровни развития способностей. Задатки. Природа человеческих способностей. Способности как качественное проявление психических возможностей человека. Способности и задатки.

Понятие о способностях. Классификация способностей: природные и социальные; общие и специальные; потенциальные и актуальные; теоретические и практические; учебные и творческие.

Краткое содержание лекций (Азарова е.А., Мозговая н.Н.)

Охарактеризуем кратко последний компонент нашей структуры – способности. Способности– индивидуально-психологические особенности личности. Они являются условием успешного, эффективного и продуктивного освоения и выполнения определенной деятельности. Способностиобнаруживаютсяв процессе овладения деятельностью в том случае, если человек легко, быстро и основательно осваивает способы ее выполнения. В понятии способностей выделяюттри признака: 1) способности – особенности, отличающие одного человека от другого; 2) способности – это лишь те особенности, которые способствуют успешному выполнению деятельности; 3) понятие «способности» не сводится к тем навыкам, умениям, которые уже выработаны у человека.

В основе способностей лежат задатки. Задатки– анатомо-физиологическое строение организма, ни на что определенное не направленное, но сопутствующее развитию способности в рамках определенной деятельности. Кроме как в деятельности способности выявить невозможно. Это говорит о том, что задатки могут иметь место, но способности на их почве могут и не развиться, если не будет соответствующих условий деятельности. Говорят и спорят о наследовании способности. Вопрос сложный. В подтверждение этой позиции, что способности передаются по наследству, приводят династии музыкантов и пр. Например, в семействе Бахов музыкальный талант обнаружился впервые в 1550 г., особенно сильно проявился через пять поколений у И.С. Баха. Всего в семье было 60 музыкантов. О наследственности можно размышлять. Можно констатировать факт династий, когда сама обстановка в семье и профессиональные интересы ее членов способствовали развитию определенных способностей.

Способности бывают общие испециальные. Общие присущи всем людям, отвечают требованиям не одного, а многих видов деятельности.Специальныеотвечают более узкому кругу требований данной деятельности.

Под талантомпонимают высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. Талант дает возможность создавать новое в определенной известной области.

Как указывает Ю.Б.Гиппенрейтер, способность это комплексная индивидуальная характеристика человека. Они определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению (Гиппенретер Ю.Б., 1988).

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функции не относятся: первая - по причине непсихологичности, вторая – по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, ограничивается круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства темперамента или характера, хотя они являются и психологическими и индивидуально-варьирующими.

Наконец, слово готовность еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психологических свойств, оставляя за пределами навыки, умения, знания. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные «счетчики» - лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, но при этом обладают весьма средними математическими способностями.

Один из самых сложных и волнующих вопросов – вопрос о происхождении способностей: врожденны они или формируются прижизненно?

Для выражения предполагаемого смысла более точен термин «наследственный».

Ответы, которые даются на поставленный вопрос, очень противоречивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе будет высказывание «математиком, поэтом, музыкантом надо родиться», на другом будет афоризм « талант – это 1% способностей и 99% пота». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, соображения, доводы.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны (Гиппенрейтер,1988). Однако, некоторые сведения есть о сензитивных периодах формирования функций. Это такие особые периоды, в которые ребенок или человек особенно чувствителен к формированию тех или иных способностей. Известно, что у ребенка 2-3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5-7 он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что периоды особой чувствительности и готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются. Например, в подростковом возрасте очень тяжело научиться прямохождению или речи.

Роль «первых толчков» в развитии способностей очень велика и они всегда связаны с очень яркими эмоциональными переживаниями.

Еще один момент непосредственно связанный с развитием способностей это мотивация. Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Все их интересы, переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий. Повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности.

Задатки, о которых было сказано выше, могут оформиться и проявиться при условии индивидуального развития. Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны, на основе одних и тез же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений – обедненная среда. При неблагоприятных общих условиях воспитания, при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей. Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например, излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также и то, как эта деятельность выполняется.

Не всякая деятельность развивает способности . Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Способности шире выполняемой деятельности, т.к. содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, деятельность оказывается гораздо шире способностей, необходимых для ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные. Потенциальные не проявляются в каком-либо виде деятельности, но могут при изменении соответствующих социальных условий. Актуальные, которые реализуются в данном виде деятельности.

Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру и для ее успешного выполнения недостаточно одного качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Теплов Б.М. отмечал, что для музыкальной деятельности нужно такое сложное психологическое образование как музыкальность. Оно состоит из музыкального слуха, способности к слуховому представлению, музыкально-ритмического чувства (Теплов Б.М., 1982).

Структура литературных способностей включает в себя высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении. Структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности.

Особую остроту имеет проблема определения способностей. Особенно в связи с профориентацией и выбором профессии. Исторически сложились две концепции профориентации, которые французский психолог А.Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Вторая направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными действиями.

Все вышесказанное говорит о необходимости важности изучения способностей и условий их развития комплексно на 3 уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

Природа способностей и их развитие

На сегодняшний день в психологической науке сложилось три точки зрения на природу способностей и их развитие:

1. Способности - врожденные, биологически обусловлены (Принципы френология, созданной Ф. Галем);

2. Способности — приобретенные, социально обусловленные — путем обучения, воспитания (Гельвеций);

3. Способности — биосоциальны (на уровень их развития влияет и наследственность, и среда, и воспитание (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, А.Н.Леонтьев и др.).

Таким образом, более правильную позицию занимают представители третьей концепции способностей. Эта концепция способностей устанавливает, что человек име­ет от природы присущие всем людям возможности человеческого раз­вития. Вместе с тем признается наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей. Способности формируются в деятельности при благоп­риятных социальных условиях жизни [1; 2; 4].

Необходимо учитывать, что на развитие способностей существенное влияние оказывают обу­чение и воспитание. Так же они могут развиваться стихийно в процессе деятельнос­ти, но для этого требуется и больше времени и больше сил. Обуче­ние и воспитание ускоряют этот процесс, так как устраняют обра­зование ненужных звеньев в механизме деятельности.

Способности развиваются неравномерно: одни — раньше, дру­гие - позже, по мере накопления знаний и опыта. Раньше всех начи­нают развиваться музыкальные способности. Так, у Моцарта, одаренность начала проявляться в 3 года, у Гайдна — в 4 г., затемизобразительные способности (Рафаэль — в 8 лет, Ван-Дейк — в 10 лет).Поэтичес­кое дарование бурно развивается в подростковом возрасте, из спо­собностей к наукам наиболее рано развиваютсяматематическиеспо­собности. У великих математиков математическая зрелость наступа­ет в 20 лет [3].

Многие исследователи утверждают, что ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен полу­чить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы. Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важ­но, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Од­нако у каждого ребенка свой путь развития способностей [1].

Литература:

1. Дубровина И.В. и др. Психология. И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. Под ред. И.В.Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 1999.

2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. –СПб.: Питер, 2004

3. Маклаков Г.С. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999

5. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. -М., 1985. - Т.1. - С.16

Упорные и упрямые

► Упорство - это стремление достичь «здесь и сейчас», т. е. одномоментно, желаемого или необходимого, в том числе и успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям, не­удачам, сопротивлению кого-либо.

Оно связано с одноразовой реализацией силы воли для достижения конкретной и близкой (оперативной) цели, например, когда ученик пытается решить трудную математическую задачу или когда юный музыкант разучивает гаммы, спортсмен запоминает новый элемент техники спортивного упражнения и т. п., как говорит­ся, за один присест.

Е. К. Фещенко (1999) утверждает, что упорство более выражено у людей, имеющих высокий уровень мотивации достижений, а также комплекс типологи­ческих особенностей, определяющий большую терпеливость, т. е. сильную нерв­ную систему, инертность возбуждения, преобладание торможения по «внешне­му» балансу и преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу.

► Упрямство - это волевой акт, который проявляется в неуступчивости, в стремлении до­биться своего даже вопреки здравому смыслу и оттого кажущееся бессмысленным (правда, не с точки зрения самого субъекта). Это проявление «негативного» упорства.

К. К. Платонов (1984) считает, что упрямство чаще является чертой характера.

Причины его проявления могут быть разными. В детстве упрямство может быть формой протеста, выражающей недовольство необоснованным подавлением развивающейся самостоятельности, инициативности ребенка. В более позднем возрасте это следствие стремления самоутвердиться.

Возникновению упрямства у детей и подростков способствуют неблагоприят­ные условия жизни и воспитания: неудовлетворение их существенных потребностей, грубое обращение или, наоборот, потакание капризам и необоснованным требованиям. Не всегда умея найти разумные проявления своей самостоятельно­сти, подросток становится неуступчивым по мелочам, начинает отстаивать нера­зумные решения. Упрямство чаще всего проявляется у людей с повышенной аффективностью и интеллектуальной ограниченностью.

Оно может закрепиться и стать устойчивым отрицательным свойством лично­сти. Преодолеть упрямство трудно, если человек сам не хочет этого. (Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004)

«Жаворонки» и «совы»

Еще в самом начале XX в. сразу несколько исследователей - М. Шиэ (1900), Й. Янделл (1904) и X. Маш (1906) - писали о существовании двух противоположных типов людей: с утренним (днев­ным) и вечерним (ночным) пиком работоспособности.

Так, Шиэ, для того чтобы выявить эти типы среди студентов Висконсинского университета, предлагал им ответить на два вопроса: «В какое время суток вы чувствуете себя лучше всего?» и «В какие часы суток ваша работоспособность самая низ­кая?». Ну а традиция именовать людей этих двух типов «совами» (с вечерним пиком работоспособности) и «жаворонками» (с утренним пиком работоспособности) возникла после 1939 г., когда эти птичьи обозначения были введены в немецкий лексикон с легкой руки бальнеолога и физиотерапевта Г. Ламперта.

Тех же, кто ни «сова», ни «жаворонок», а находится где-то между ними, то есть представляет промежуточный тип, нередко называют «голубями». В научной литературе часто используется и бо­лее детальная градация, шкала из пяти делений: явный утренний тип, преимущественно утренний тип, недифференцируемый (т. е. ни тот ни другой, или промежуточный) тип, преимущественно вечерний тип и явно вечерний тип.

Подтвердилось заключение, сделанное еще в 30-х гг. XX в. французским исследователем М. Леопольдом-Леви, о существовании не двух, а четырех крайних типов суточного ритма работоспо­собности: кроме типичных вечероспящих «жаворонков» (возбужденные утром - утомленные вече­ром) и типичных утроспящих «сов» (утомленные утром - возбужденные вечером). Также существуют люди, которых можно условно назвать малоспящими - людьми возбужденными и бодрыми как утром, так и вечером (этакие «соворанки») и многоспящими - утомленными как утром, так и вечером (короче «сонизасони»).

Хронобиологические особенности человека являются врожденными, передаются по наследству и проявляются сами собой, если условия жизни позволяют это.

Московскими исследователями во главе с В.А. Доскиным были составлены личностные портреты студента-«жаворонка» и студента-«совы». Первый охотно следует общепринятым взглядам, но своеобразен в восприятии конкретных ситуаций. Неудачи заставляют его сомневаться в своих силах, вызывают тревогу, снижают настроение и предприимчивость. Такой студент заостряет внимание на своем самочувствии, особенно когда это помогает избежать каких-то неприятностей, и вообще стремится уйти от конфликтов, резких объяснений и эмоциональных переживаний. Второй легко забывает свои неудачи и неприятности. Его не пугают возможные трудности, конфликты и эмоциональные проблемы. Такой студент меньше волнуется перед экзаменами и хорошо улавливает характер и особенности поведения окружающих.

По данным нидерландского биоритмолога Г. Кирхгофа, люди утреннего типа в отличие от людей вечернего типа стремятся избегать неизвестных, впечатляющих, опасных ситуаций, спешат «ощетиниться», если им что-то угрожает, склонны болезненно реагировать на психологические проблемы.

По наблюдениям Н. И. Моисеевой и ее сотрудников, люди с разными хронотипами различаются и по восприятию времени. «Жаворонки» воспринимают время как активное, большое, яркое. У «сов» представление об активном и большом времени сочетается с тревожным его восприятием. Люди промежуточного типа рассматривают время как быстротечное и менее активное. Они воспри­нимают положительно только прошлое и будущее, тогда как крайние типы - «совы» и «жаворонки» - воспринимают положительно и прошлое, и настоящее, и будущее.

В работах известного английского психолога Г. Айзенка обнаружилось, что «совы» чаще, чем «жаворонки», оказываются экстравертами, т. е. их интерес в первую очередь направлен на внешний мир и они, как правило, не ощущают барьеров при контактах с людьми. «Жаворонки», наоборот, ча­ще «сов» бывают интровертами, т. е. воспринимают мир и людей как бы через призму своих, иногда далеких от действительности, представлений о них. В исследованиях Г. Айзенка было установле­но, что у экстравертов температура тела достигает своего максимума позже, чем у интровертов. Однако, несмотря на то, что Г. Айзенк до сих пор придерживается своей первоначальной точки зре­ния, более современные исследования не обнаруживают очевидной связи между «совостью» и экст­раверсией.

Оказалось, что противоречивость в имеющихся на этот счет данных может быть, частично, объяснена тем, что уровень экстравертированности связан положительно со степе­нью «совости» в вечерние и ночные часы (чем позднее человек засыпает, тем больше он экстраверт) и отрицательно с «совостью» в утренние часы (чем позднее человек встает, тем больше он интро­верт).

Таким образом, наиболее яркими экстравертами оказались малоспящие, а наиболее явными интровертами - многоспящие. Типичные же «совы» и «жаворонки» почти не различались по шкалам, оценивающим степень экстравертированности - интровертированности. Но поскольку ритм темпе­ратуры тела у малоспящего может быть близок к «совиному», а у многоспящего - к «жаворонковому», то, принимая в качестве критерия «совости» и «жаворонковости» не данные анкетирования, а результаты определения максимума или минимума температуры тела, можно в самом деле доказать тот факт, что «совы» более экстравертированы, чем «жаворонки».

Склонность спать допоздна обычно свойственна людям эмоционально не­стабильным, слабовольным, тревожным, подверженным глубоким, часто мрачным переживаниям, с неудовлетворенными стремлениями и низкой приспособляемостью к внешним обстоятельствам, с низким контролем над эмоциями и желаниями. Привычка же бодрствовать допоздна отличает лю­дей открытых, общительных, жизнерадостных и беспечных, напористых и склонных к лидерству

(Путилов А.А. «Совы», «жаворонки» и другие. О наших внутренних часах и их влиянии на здоровье и характер. Новосибирск; М., 1997).

Итак, проблема способностей или задатков, несмотря на актуальность и широкое внимание, оставляет открытым вопрос о том, существуют ли какие-то особые природные предпосылки к усвоению иностранного языка, отличающиеся от предпосылок к усвоению родного языка.

Рассматривая способность к языкам как происходящую от родовой языковой способности человека, М. Г. Каспарова (1986) видит ее специфику в способности к межъязыковому переключению. Речевая же способность как способность к вербализации мысли нейтральна по отношению к языковым средствам. Должен вырабатываться иммунитет к интерферирующему влиянию второго языка.

Нам представляется, что такой иммунитет формируется, вырабатывается в процессе овладения языком и в большей мере зависит от методики обучения и от уровня владения вторым языком, чем от природных предпосылок. Мы не имеем в виду противопоставление задатков и развивающихся на их основе способностей, но хотим подчеркнуть, что проблема выделения задатков, их диагностики в целях прогнозирования индивидуальной успешности овладения иностранным языком остается открытой.

В этом контексте перспективным представляется нейропсихологический подход, позволяющий выйти на мозговую организацию тех психических процессов, которые соотносятся с иноязычными способностями.