Глава 3

эффективность психолого-педагогического изучения в целом;

■ принцип качественного анализа структуры дефекта, который дает материал для оценки деятельности;

■ принцип целостного анализа психического развития ребенка, позволяющий вскрыть соотношения между первичным и вторичным дефектом и др. Предъявление материала должно быть организовано

так, чтобы каждый безречевой ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступ­ны. Формы общения между специалистом, проводящим обследование, и ребенком должны предполагать учет его минимальной реакции (улыбка, жест, знак отрицания, фиксация взгляда на предмете и т. д.).

При знакомстве с медико-педагогической документа­цией и в беседах с родителями специалистов должны интересовать следующие вопросы:

• каковы индивидуально-типологические особенности ребенка;

• когда появилась реакция на близких и чужих лиц;

• насколько ребенок проявляет инициативу и стремит­- ся к общению;

• какие отмечаются особенности поведения;

• какие именно ситуации влияют на изменение поведе­- ния ребенка.

Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нару­шении речи при глухоте и тугоухости, умственной отста­лости, аутизме.

■Отличие алалии от дизартрии состоит в том, что у детей-алаликов нет параличей или парезов речевых органов, которые имеются при дизартрии. Поэтому отсутствие у них речи нельзя приписать нарушению иннервации мышц речевого аппарата со стороны буль- барных или псевдобульбарных систем мозга.

■ Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей опре­деляется отсутствием у них нарушений физического слу­ха и в то же время неполноценностью специфического речевого. При нормальном речевом развитии дети обу­чаются говорить, слушая речь взрослых. Это обеспечи­вается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие, т. е. за счет речевого слухового гно-зиса и фонематического слуха. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неотку­да взять образец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не различают, не распознают ее единицы, не понимают их значения. Аналогично это­му мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Правильный дифференциальный диагноз между глухотой и сенсор­ной алалией имеет большое значение, так как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличают­ся от лечения и обучения алалика. ■ Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, обусловленную очагами поражения в речевых облас­тях мозга, как это делалось долгое время в традици­онной логопедии. Мозговая организация речи у детей, т. е. в период ее развития, принципиально отличается от той, которая имеет место в стадии речевой зрелос­ти. В детском мозгу еще не сформированы те речевые зоны, которые имеются у взрослых, и могут быть раз­рушены очагами поражения. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, так как пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю ком­пенсацию речевого дефекта.

170

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВАЗ

• Алалики не являются умственно отсталыми, посколь­ку доречевой период отногенеза проходит у них без существенных отклонений в развитии. Алалики ак­тивно гулят и лепечут, усваивают элементарные нере­чевые понятия, в частности, приобретают начальные, представления о количестве, пространстве и времени. Кроме того, ребенка-алалика отличает от умственно неполноценного живость эмоций. Имеется в виду за­интересованность в событиях жизни, привлекающих обычно внимание детей: приобретение новой игруш­ки, общение с животными, рассматривание картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом родных, друзей и т. д. Несмотря на отсутствие первичной ум­ственной отсталости, не принятые своевременно меры по лечению и обучению ребенка с алалией могут дей­ствительно привести к непоправимому отставанию в умственном развитии. Именно речь — важный пока­затель развития интеллекта.

Детей-алаликов нельзя отождествлять и с детьми-аутистами, поскольку при алалии присутствует речевая инициатива, имеется потребность в общении с окружаю­щими. Не имея достаточно объема речевых средств, они часто используют для этого коммуникативные жестово-мимические средства.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие проблемы решает диагностика в специальном об­- разовании?

2. Раскройте принципы построения психологического об­- следования детей с речевыми нарушениями. ' ^

3. Подберите методики для обследования психического раз вития детей с различной речевой патологией.

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Основными особенностями познавательной сферы де­тей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивацион-ной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространствен­ные трудности. Без направленной коррекционной рабо­ты эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем мо­гут принять большую выраженность и привести к отсут­ствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом (дисграфии), диспексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой/Для обеспе­чения нормального развития ребенка в целом в програм­му обучения включается комплекс заданий, направлен­ных на развитие когнитивных процессов: памяти, вни­мания, мышления, воображения и предпосылок их нор­мального развития (формирование мелкой моторики, зри­тельно-пространственного и слухового гнозиса, познава­тельной активности, мотивационной сферы).

Указанные особенности в развитии детей требуют спе­циальной работы по их коррекции, учитывающей силь­ные и слабые стороны развития их психики. Особое вни­мание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата. В 1-м клас­се необходимо также осуществить переход от доминиру-ющей в дошкольном возрасте игровой деятельности к учеб­ной (Чиркина Г.В., 2001).

Если на основании результатов психологического об­следования у ребенка выявлено недоразвитие какой-либо функции, следует организовывать специальное обучение,

172

основы логопсихолоти

глава з

направленное на развитие этой функции или на форми­рование компенсаторных механизмов.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру логопедичес­кого занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоя­тельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Так как познавательные процессы существуют и раз­- виваются в тесной взаимосвязи между собой и представ-­ ляют сложные системные образования, то каждое упраж­- нение, адресованное к какому-либо определенному позна­- вательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внима-­ ние и моторную память; рисование, помимо развития моторики, положительно влияет на внимание, простран­- ственные представления, мышление. Таким образом, де­- ление методических рекомендаций на разделы несколь­- ко условно, поскольку задача их едина. В каждом разде­- ле задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познава­- тельных процессов, к сложным, способствующим разви­- тию высокоорганизованных, опосредованных речью и дру­- гими психическими процессами, уровням. Задания в за-­ висимости от ведущей задачи должны отвечать законо­- мерностям развития любой психической функции: от на­- глядной деятельности к образной, затем к словесно-логи­- ческой и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опос­- редует все сферы его деятельности. В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Лого-

пед должен отмечать успешность выполнения заданий каж­дым ребенком, выяснять, в какой сфере он более успешен, а в какой — менее, и в зависимости от выявленного «про­филя развития» конкретного ученика строить индивиду­альный план занятий по данной программе. Для того что­бы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в до­стижении результата и в самом процессе деятельности, во­влекающие в процесс познавательной деятельности эмоци­ональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного вни­мания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе (Чиркина Г.В., 2001).

В работе с детьми с речевыми нарушениями применя­ют психокоррекцию.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция — это система мероприятий, направ­ленных на исправление недостатков психологии или по­ведения человека с помощью специальных средств пси­хологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

В качестве объектов коррекционного воздействия мо­гут выступать личность, семья или группа.

Виды психокоррекции

Исходя из определенных критериев, психокоррекци-онные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

• симптоматическую (симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает

174

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ