5. Моделирование

Моделирование — метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию интересующего иссле-

дователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) иссле­дуемого явления. Она предназначена для выделения са­мого главного (с точки зрения целей исследования) в изу­чаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс ка­чественного и количественного анализа.

6. Тестирование

Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т. е. численное представление) не­которой психологической переменной. Процедура тести­рования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента.

Тест — краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. Более строгое определение: тест — объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.

Процесс стандартизации подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Он включает:

• точные указания относительно используемых матери-­ алов (стимульный материал);

• временные ограничения;

• устные инструкции испытуемому;

• предварительный показ задания;

• учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.

Объективная оценка психологических тестов (методов исследования) означает прежде всего определение их ва-лидности, надежности, достоверности, репрезентативно­сти, которые являются показателями качества психоло­гического исследования (Н.И. Шевандрин, 1998).

6. Зак. 129 Ц|Ц

162

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Глава 3

Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач (В.И. Лубовский, 1989).

1. При обследовании детей с отклонениями в разви­- тии на медико-педагогических комиссиях применение психологической диагностики позволяет получить сведе-­ ния об уровне умственного и об особенностях психичес­- кого развития ребенка, что имеет существенное значение в определении того, для какой категории аномалий ха­- рактерны отклонения, наблюдаемые у данного ребенка, и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адек­- ватен для его обучения.

2. Выявление индивидуально-психологических особен­- ностей ребенка для обеспечения обоснованного дифферен­- цированного подхода в процессе обучения и воспитания.

3. Оценка хода (динамики) психического развития. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их эффективность только на осно­- ве оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо в начале и конце эксперимента по применению нового со­- держания (методов) обучения производить замеры каких- то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широ­- ким возрастным диапазоном применения.

В процессе диагностики уровня умственного и особен-

ностей психического развития ребенка при обследовании детей на медико-педагогической комиссии специалистам приходится сталкиваться с некоторыми трудностями

В.И. Лубовский отмечает, что нарушения развития имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Основываясь на концепции Л.С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотноше- ние причин и следствий, возникающих в ходе аномаль-

лого развития, можно трактовать следующим образом: одни и те же (или, па крайней мере, очень сходные, близ­кие) вторичные и третичные отклонения в развитии мо­гут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении от­сутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений (дефектов), поскольку не только первичный дефект, но и условия развития имеют суще­ственное значение в возникновении вторичных и третич­ных нарушений, а условия развития не могут быть иден­тичными.

Это соотношение легко проследить на примере труд­ностей в решении интеллектуальных задач. Такие труд­ности могут быть связаны как с первичным недоразвити­ем познавательной деятельности, с дефектами мышления (ври умственной отсталости или задержке психического развития), так и с непониманием задания вследствие не­достатков речи или снижения слуха. При неверном по­нимании соотношения причин и следствий в нарушени­ях развития вторичные нарушения могут быть приняты за первичные и наоборот. Вопрос о смешении первичных и вторичных дефектов при снижении слуха и о практи­ческих последствиях этого смешения, выражающихся в ошибочном направлении слабослышащих детей во вспо­могательные школы, подробно рассматривался в иссле­довании Т.А. Власовой (1956).

Аналогичным образом дефекты речи могут быть след­ствием как органической (или функциональной) недоста­точности речевых областей мозга, т. е. носить первичный характер, так и умственной отсталости или снижения слуха, т. е. быть вторичными.

Особенно большие трудности возникают при диффе­ренциальной диагностике тех дефектов развития, причи­ны которых близки, а основные психологические прояв-6*

164

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА.З

ления сходны. Например, дифференциальная диагности­- ка задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причи­- ной нарушения развития является органическая недоста­- точность мозга, а существенным проявлением дефекта -— отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта требуют направления де­- тей, относящихся к этим двум категориям, в специаль­- ные школы разного типа. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают об­- ратное отрицательное воздействие на психическое разви­- тие ребенка, на раскрытие, развертывание его потенци­- альных возможностей. Так, несформированность моти­- вации или ее нарушения, т. е. дефекты, относящиеся к эмоционально-волевой сфере, затрудняют решение ребен-­ ком интеллектуальных заданий, находящихся в зоне его ближайшего развития, что затрудняет дифференциаль­- ную диагностику. . Уже из приведенных примеров видно, что основными (но далеко не единственными) трудностями при диагнос-­ тике, осуществляемой медико-педагогическими комисси­- ями, являются: ,.

1. установление первичного или вторичного (третич- ного) характера отставания в умственном развитии;

2. выявление причин дефектов речи.

Помимо речевых достаточно сложным оказывается также выявление других локальных поражений мозга, недоразвитие определенных его отделов, функциональных нарушений, прежде всего связанных с дефектами двигательного и зрительного анализаторов, а также с недостатками взаимодействия различных отделов мозга, в частности анализаторных систем. Следствиями таких поражений могут быть недостатки зрительного восприя-

тия, пространственной ориентировки, психомоторики (психической организации двигательных действий).

Наиболее объективным средством установления при­роды и специфических особенностей интеллектуальной недостаточности и нарушений развития речи, а также специфических особенностей внимания, восприятия, ори­ентировки в пространстве и является психологическое исследование. Отставание в умственном развитии преж­де всего характеризуется особенностями таких психичес­ких процессов, как мышление, память, восприятие и др., т. е. проявлениями, которые наиболее однозначно могут быть установлены и оценены психологическими методи­ками. Да и само отставание, степень его выраженности и своеобразие наиболее объективно диагностируются именно этими методиками (патопсихологическими, нейропсихо-логическими и др.).

То же относится и к нарушениям речевого развития. Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефек­ты произношения, выраженные недостатки лексической и грамматической стороны речи) очевидны даже для не­специалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глу­бина и широта проявлений (включая влияние дефектов речи на другие стороны психической деятельности) могут быть определены только с помощью различных экспери­ментально-психологических методик: нейропсихологичес-ких, психолингвистических и др. Логопеды, обследуя со­стояние речи ребенка, помимо специфических приемов, в большей или меньшей мере должны использовать психо­логические методики. Особенности проведения психоло­гического обследования представлены в Приложении.

Важным этапом обследования детей является диффе­ренциальная диагностика сходных состояний. В практи­ке наиболее актуальна дифференциальная диагностика безречевых детей (Е.В. Кириллова, 2006)

166

основы логопсихологйи

ГПАВАЗ

167

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной ал алией, анартрией (тяже­лой степенью дизартрии), ранним детским аутизмом, нтел-лектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Для детей перечисленных категорий характерно:

• отсутствие мотивации к общению;

• неумение ориентироваться в ситуации;

• разлаженность поведения;

• негибкость в контактах;

• повышенная эмоциональная истощаемость.

Все это мешает полноценному взаимодействию ребен­ка с окружающим миром. Но при наличии общности проявлений, основные симптомы различаются по каче­ству протекания и степени выраженности.

Дифференциальная диагностика безречевых детей, особенно до пятилетнего возраста, представляет значи­тельные трудности. Это обусловлено сходством внешних проявлений и вероятной общностью других патогенети­ческих механизмов.

Наибольшие трудности представляет дифференциаль­ная диагностика:

• сенсорной алалии и интеллектуальной недостаточности;

• моторной алалии;

• разнообразных задержек речевого развития и интел-­ лектуальной недостаточности;

• анартрии и интеллектуальной недостаточности при детском церебральном параличе;

• сенсорной алалии нарушений слуха;

• сенсорной алалии, интеллектуальной недостаточнос- ти и аутизма.

Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика — минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипо- и гипервозбудимости, ги- пертензионно-гидроцефальный и церебрастенический син-

дром. При всем разнообразии неврологической симпто­матики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности. Симп­томы поражения нервной системы могут иметь регреди-ентный характер. Отмечаются периодические кризы, ко­торые проявляются в приступах плача, рвотном рефлек­се, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах. Даже при легком и доброкачественном тече­нии без очаговых неврологических симптомов общий потенциал ребенка снижен.

Обследование безречевых детей необходимо строить как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий, ис­пользование которых позволит выявлять и индивидуаль­ные особенности.

При определении содержания и направлений обследо­вания важно учитывать данные о полиморфной группе безречевых детей и о работе с ними (М.В. Богданов-Бере­зовский, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, Э. Хейссерман, М.Е. Хватцев и др.). Кроме того, для изучения неречевых психических функций це­лесообразно учитывать нейропсихологические исследова­ния взрослых и детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.В. Ахутина Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).

Анализ речевого дефекта и прогнозирование его по­следствий осуществляется с позиций развития, с учетом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).

Обследование безречевых детей проводится с учетом следующих принципов:

• принцип комплексного подхода, что важно для про-­ гнозирования коммуникативного и речевого, вербаль-­ ного развития;

• принцип системного структурно-динамического изу­- чения психического развития, что позволяет повысить

168

ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ