- •. В. Шипилова основы
- •Введение
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Виды и функции речи
- •Глава 1
- •Мозговая организация речи
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1 43
- •Дислалия
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Ринолалия
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Дизартрия
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Нарушения темпа речи
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Нарушения голоса
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Характеристика
- •Психического развития детей
- •С нарушениями речи
- •Дети с дислалией
- •Глава 2
- •Дети с ринолалией
- •Глава 2
- •Дети с дизартрией
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Дети с алалией
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Дети с заиканием
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 3 организация сихокоррекционной
- •1Сташонары I
- •Специальная (коррекционная) школа увила
- •Iотделение
- •Глава 3 153
- •Глава 3
- •Глава 3
- •1. Наблюдение
- •2. Эксперимент
- •Глава 3
- •4. Анализ продуктов деятельности
- •5. Моделирование
- •6. Тестирование
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •6. По продолжительности:
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Библиотерапия
- •Чгсихогимнастика
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Глава 3
- •Словарь
- •V. Состояние письменной речи.
- •VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: сте пень и характер нарушения устной и письменной речи).
- •VII. Рекомендации.
- •Литература
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
5. Моделирование
Моделирование — метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию интересующего иссле-
дователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа.
6. Тестирование
Тестирование относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т. е. численное представление) некоторой психологической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента.
Тест — краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. Более строгое определение: тест — объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.
Процесс стандартизации подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Он включает:
точные указания относительно используемых матери- алов (стимульный материал);
временные ограничения;
устные инструкции испытуемому;
предварительный показ задания;
учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.
Объективная оценка психологических тестов (методов исследования) означает прежде всего определение их ва-лидности, надежности, достоверности, репрезентативности, которые являются показателями качества психологического исследования (Н.И. Шевандрин, 1998).
6. Зак. 129 Ц|Ц
162
ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Глава 3
Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач (В.И. Лубовский, 1989).
При обследовании детей с отклонениями в разви- тии на медико-педагогических комиссиях применение психологической диагностики позволяет получить сведе- ния об уровне умственного и об особенностях психичес- кого развития ребенка, что имеет существенное значение в определении того, для какой категории аномалий ха- рактерны отклонения, наблюдаемые у данного ребенка, и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адек- ватен для его обучения.
Выявление индивидуально-психологических особен- ностей ребенка для обеспечения обоснованного дифферен- цированного подхода в процессе обучения и воспитания.
Оценка хода (динамики) психического развития. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их эффективность только на осно- ве оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо в начале и конце эксперимента по применению нового со- держания (методов) обучения производить замеры каких- то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широ- ким возрастным диапазоном применения.
В процессе диагностики уровня умственного и особен-
ностей психического развития ребенка при обследовании детей на медико-педагогической комиссии специалистам приходится сталкиваться с некоторыми трудностями
В.И. Лубовский отмечает, что нарушения развития имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Основываясь на концепции Л.С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотноше- ние причин и следствий, возникающих в ходе аномаль-
лого развития, можно трактовать следующим образом: одни и те же (или, па крайней мере, очень сходные, близкие) вторичные и третичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений (дефектов), поскольку не только первичный дефект, но и условия развития имеют существенное значение в возникновении вторичных и третичных нарушений, а условия развития не могут быть идентичными.
Это соотношение легко проследить на примере трудностей в решении интеллектуальных задач. Такие трудности могут быть связаны как с первичным недоразвитием познавательной деятельности, с дефектами мышления (ври умственной отсталости или задержке психического развития), так и с непониманием задания вследствие недостатков речи или снижения слуха. При неверном понимании соотношения причин и следствий в нарушениях развития вторичные нарушения могут быть приняты за первичные и наоборот. Вопрос о смешении первичных и вторичных дефектов при снижении слуха и о практических последствиях этого смешения, выражающихся в ошибочном направлении слабослышащих детей во вспомогательные школы, подробно рассматривался в исследовании Т.А. Власовой (1956).
Аналогичным образом дефекты речи могут быть следствием как органической (или функциональной) недостаточности речевых областей мозга, т. е. носить первичный характер, так и умственной отсталости или снижения слуха, т. е. быть вторичными.
Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические прояв-6*
164
ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА.З
ления сходны. Например, дифференциальная диагности- ка задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причи- ной нарушения развития является органическая недоста- точность мозга, а существенным проявлением дефекта -— отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта требуют направления де- тей, относящихся к этим двум категориям, в специаль- ные школы разного типа. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают об- ратное отрицательное воздействие на психическое разви- тие ребенка, на раскрытие, развертывание его потенци- альных возможностей. Так, несформированность моти- вации или ее нарушения, т. е. дефекты, относящиеся к эмоционально-волевой сфере, затрудняют решение ребен- ком интеллектуальных заданий, находящихся в зоне его ближайшего развития, что затрудняет дифференциаль- ную диагностику. . Уже из приведенных примеров видно, что основными (но далеко не единственными) трудностями при диагнос- тике, осуществляемой медико-педагогическими комисси- ями, являются: ,.
установление первичного или вторичного (третич- ного) характера отставания в умственном развитии;
выявление причин дефектов речи.
Помимо речевых достаточно сложным оказывается также выявление других локальных поражений мозга, недоразвитие определенных его отделов, функциональных нарушений, прежде всего связанных с дефектами двигательного и зрительного анализаторов, а также с недостатками взаимодействия различных отделов мозга, в частности анализаторных систем. Следствиями таких поражений могут быть недостатки зрительного восприя-
тия, пространственной ориентировки, психомоторики (психической организации двигательных действий).
Наиболее объективным средством установления природы и специфических особенностей интеллектуальной недостаточности и нарушений развития речи, а также специфических особенностей внимания, восприятия, ориентировки в пространстве и является психологическое исследование. Отставание в умственном развитии прежде всего характеризуется особенностями таких психических процессов, как мышление, память, восприятие и др., т. е. проявлениями, которые наиболее однозначно могут быть установлены и оценены психологическими методиками. Да и само отставание, степень его выраженности и своеобразие наиболее объективно диагностируются именно этими методиками (патопсихологическими, нейропсихо-логическими и др.).
То же относится и к нарушениям речевого развития. Хотя грубые проявления речевой недостаточности (дефекты произношения, выраженные недостатки лексической и грамматической стороны речи) очевидны даже для неспециалистов, причины этих дефектов, их своеобразие, глубина и широта проявлений (включая влияние дефектов речи на другие стороны психической деятельности) могут быть определены только с помощью различных экспериментально-психологических методик: нейропсихологичес-ких, психолингвистических и др. Логопеды, обследуя состояние речи ребенка, помимо специфических приемов, в большей или меньшей мере должны использовать психологические методики. Особенности проведения психологического обследования представлены в Приложении.
Важным этапом обследования детей является дифференциальная диагностика сходных состояний. В практике наиболее актуальна дифференциальная диагностика безречевых детей (Е.В. Кириллова, 2006)
166
основы логопсихологйи
ГПАВАЗ
167
Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной ал алией, анартрией (тяжелой степенью дизартрии), ранним детским аутизмом, нтел-лектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Для детей перечисленных категорий характерно:
отсутствие мотивации к общению;
неумение ориентироваться в ситуации;
разлаженность поведения;
негибкость в контактах;
повышенная эмоциональная истощаемость.
Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром. Но при наличии общности проявлений, основные симптомы различаются по качеству протекания и степени выраженности.
Дифференциальная диагностика безречевых детей, особенно до пятилетнего возраста, представляет значительные трудности. Это обусловлено сходством внешних проявлений и вероятной общностью других патогенетических механизмов.
Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика:
• сенсорной алалии и интеллектуальной недостаточности;
моторной алалии;
разнообразных задержек речевого развития и интел- лектуальной недостаточности;
анартрии и интеллектуальной недостаточности при детском церебральном параличе;
сенсорной алалии нарушений слуха;
• сенсорной алалии, интеллектуальной недостаточнос- ти и аутизма.
Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика — минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипо- и гипервозбудимости, ги- пертензионно-гидроцефальный и церебрастенический син-
дром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности. Симптомы поражения нервной системы могут иметь регреди-ентный характер. Отмечаются периодические кризы, которые проявляются в приступах плача, рвотном рефлексе, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах. Даже при легком и доброкачественном течении без очаговых неврологических симптомов общий потенциал ребенка снижен.
Обследование безречевых детей необходимо строить как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий, использование которых позволит выявлять и индивидуальные особенности.
При определении содержания и направлений обследования важно учитывать данные о полиморфной группе безречевых детей и о работе с ними (М.В. Богданов-Березовский, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская, Э. Хейссерман, М.Е. Хватцев и др.). Кроме того, для изучения неречевых психических функций целесообразно учитывать нейропсихологические исследования взрослых и детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.В. Ахутина Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).
Анализ речевого дефекта и прогнозирование его последствий осуществляется с позиций развития, с учетом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).
Обследование безречевых детей проводится с учетом следующих принципов:
принцип комплексного подхода, что важно для про- гнозирования коммуникативного и речевого, вербаль- ного развития;
принцип системного структурно-динамического изу- чения психического развития, что позволяет повысить
168
ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ