5. Кридентиалiзм . (credentialism).

Коллiнз (1979) також заперечує обгрунтованість тверджень функцiоналiстів, що школи слугують соцiальним ескалатором. Вiн наводить данi, показуючи, що студенти набувають небагато знань з технiки в школi, а набувають їх насправдi вже на виробництвi. Хоча работодавцi вимагають все бiльше i бiльше свiдоцтв вiд потенцiйних робiтникiв Коллiнз говорить, що це не викликано змiнами, якi сталися у складності роботи. Рiвень майстерностi друкарок, продавцiв, вчителiв i представникiв багатьох iнших спецiальностей небагато вiдрiзняються вiд того, що було поколiння тому (чи десь бiля того). Коллiнз назвав кридентиалiзмом (credentialism)- вимогу, щоб робiтник мав атестат, який засвiдчує його вмiння, але зовсiм не є необхiдним для роботи. За наявностi кридентиалiзму освiта функцiонує бiлше як свiдоцтво класової належностi, а не набутих знань, i, таким чином, стає засобом класової спадковості.

Якщо колись диплом коледжу надавав елiтарного статусу на ринку працi - з елiтарною платнею - то тепер вiн надає лише статус середнього класу - з вiдповiдною платнею. Конфлiкцiонiсти змальовують розширення державних коледжiв як поширення дії тієї функції публiчних шкiл, за якою вони утримують представикiв меншин та дiтей робочого класу на тому ж класовому рiвнi, як були їхнi батьки. Молодь думає, що освiта в цих коледжах пiдвищує iхнї можливостi просунутись по соцiальних сходах, але насправдi зробити професiйну кар"єру - через такі коледжі малоімовірно. Крім того, менше нiж 10 вiдсоткiв студентiв, що вчаться в одному з 106 калiфорнiйських 2-рiчних коледжi (1.1 млн. студентiв в 1985) закiнчують дворiчну програму та переходять до 4-рiчного коледжу. Коротше, хоча населення отримує все бiльше освiтнiх закладiв, вiдносне розташування рiзних груп в стратифiкацiйнiй системi залишається в основному незмiнним. І багато соціологів західних країн приділяє увагу дослідженню проблеми:

4. Освiта та соцiальна нерiвнiсть.

Чисельність дослідження виявили, що, справді класова та расова належнiсть, стать впливають на шкiлнi досягнення.

Низький соцiальний статус, веде до несприятливих можливостей щодо освiти, а це в свою чергу - знову до низького статусу; а високий соцiальний статус - до бiльш сприятливих можливостей отримати освiту. Але iнодi освiта призводить і до соцiальної мобiльностi. Тому цiкавим є питання, в якiй мiрi освiта є фактором стабiлiзацiї соцiальних рангiв при переходi вiд одного поколiння до iншого, а в якiй мірі вона

сприяє соцiальній мобiльностi.

4.1 Соцiальна група та освiта

Як показують дані статистики, ті, хто має бiльш високий освiтнiй рiвень, мають i вищі доходи.

(але це середня залежність, якщо врахувати окремо для роботодавців, середнього класу і робітниичого класу залежність різної інтенсивності)

Як бачимо, доход зростає з освітою, але на вiдмiну вiд даних американських тут немає такої послідовної залежностi доходу вiд рівня освiти. В державно-соціалістичній системі явно можно побачити відбиток політики своєрідного підкупу робітничого класу, особливо кваліфікованої його верстви.

Дослiдження 20 тисяч американських чоловiкiв показало, що вiдсоток тих iз них, хто вiдчуває на собi вiкову вертикальну мобiльнiсть постiйно зростає в залежностi вiд освiти; з 12% з тих, хто не пiшов далi кiлькох класiв - до 76% з тих, хто закiнчував школу або профшколи (Блау та Дункан, 1972). Тому американські соціологи вважають, що зв"язок освiти з працевлаштуванням у США дiйсно мiцний i прогресивний, а зв"язок освiти i соцiального статусу сiм"ї - регресивний. Вiд соцiо-економiчно позицiї сiм"ї залежить скiльки класiв може закiнчити учень i наскiльки добре вiн встигатиме в школi. Сiм"я впливає на кар"єру дитини, соцiалiзуючи її: залежно вiд статусу сiм"ї учень може досягти певного рiвня як в освiтi, так i на майбутнiй роботi. Вирішально важливим є навчання в початковiй школi. Не дивлячись на те, що успiшне навчання в початкових класах зовсiм не обов"язково забезпечить подальший успiх, можно бути певним: якщо учень погано . вчиться с самого початку, вiн не зможе навiть закiнчити школу. В середньому, чим вище є соцiальний статус сiм"ї, тим вищого щабеля пiднiмається дитина в освiтнiй системi. I це розповсюджується навiть на тих учнiв, чиї здiбностi перевищують середнiй рiвень. Бюро цензів у 1980 роцi в США поступали вчитися в коледжi - 89% тих дітей, хто мали середнi здiбностi i багатих батькiв; 70% з тих, хто мали добрі здiбностi i небагатих батькiв; і 54% - з багатої молоді з низькими здiбностями. (1986) Iншi дослiдження також показали, що чим вище соцiоекономiчний статус сiм"ї студентів, тим вищого рівня освіти вони можуть досягти, тим бiльше у них шансiв одержати добірні посади, і тим більш імовірна їх участь у позаакадемічної активності. Аналогічні залежності фіксувалися й у СРСР.

Висновки (київських дослідників: Черноволенко, Паніотто, Осовський)

1. Соцiальна група впливає на одержання вищої освiти Чому:

2. Соцiальна група впливає на успiшнiсть у навчаннi

3. Соцiальна група впливає на шанси вступити до вузу незалежно вiд успiшностi

4. Соцiальная група впливає на орiєнтацiї щодо вступу до вузу

5. Соцiальная група впливає на шанси вступу до вузу незалежно вiд орiєнтацiй

Таким чином успiх значною мiрою залежить в д соцiо-економiчної позицiї сiм"ї (1985) Соцiологами розроблений цiлий ряд пояснень такого стану речей, включаючи панування в школі орієнтацій середнього класу, субкультурнi розбiжностi серед студентiв i освiтнi передбачення, що самореалiзуються.

Прихильнiсть до середнього класу

Бiльшiсть американських вчителiв незалежно вiд свого соцiального походження звикають пристосовуються до способу життя середнього класу i подiляють його погляди на честолюбство, охайнiсть, пунктальнiсть, повагу до власностi та усталених авторитетiв, сексуальної моралi i цнотливiстi. Тому не дивно, що в школi найкраще встигають i не мають проблем учнi середнього i вищого класiв. На протилежнiсть цьому вчителi з середьного класу хоча вони не усвiдомляють цього, бачать дiтей з iнши соцiальних груп як неприйнятних. В них складаються поганi стосунки з такими учнями, i учнi не навчаються ефективно

Субкультурна рiзниця.

Дiти з середнього та вищих класів приходять до школи вже з багатьма вмiннями на вiдмiну вiд дiтей нижчих класiв (знають букви, малюють тощо). Може бiльш важливо, що вони мають iншi цiнностi - вони впевненi, що можуть впливати на своє оточе ня i на майбутнє (1972). Ще одна культурна рiзниця - мова. У чорних сiм"ях чи у сiм"ях з iспанською мовою iнша англiйська мова нiж стандартна мова в школi.

Освiтнi передбачення, що самореалiзуються, тобто - такі бачення, що викликають поведінку, яка ці бачення реалізує.

Вчителi, як правило, не очiкують, що дiти з груп меншин чи нижчих класів можуть добре вчитися, i вчителі поводяться так, що ці діти і справді вчаться гірше (дослiдження в 65, (експеримент Robert Rosenthal, 1969), 78 та 85 роцi) і тому такi дiти частiше кидають школу. Тому якщо казати про ефективнiсть освiти, то треба дивитися для кого – у соціальному сенсі - i до якої мiри вона ефективна.