2. Умственная работоспособность как признак куль­туры умственного труда,

т. е. возможности ученика за определенный отрезок времени усвоить значительную по объему информацию , решить типовую, стандартную за­дачу и при этом самостоятельно распределить время, необходимое для выполнения задания, сосредоточиться и не отвлекаться, В старших классах показателем культуры умственного труда становится овладение на­выками самоконтроля, поскольку он возможен только тогда, когда развит ум, есть знание своих сил и способ­ностей и высокий уровень самоорганизации своего труда.

3. Самосовершенствование учебной деятельности за счет самосовершенствования умственных сил и способ­ностей.

Изменяется качество мышления, о чем свиде­тельствует умение выделить главное в изучаемой инфор­мации и делать самостоятельные выводы на основе раз­личных фактов.

Чтобы выяснить направления и возможности само­образования учащихся, используют различные диагно­стические методы, часто они общие и для самовоспита­ния. При этом

Надо учесть следующее:

• мотивация самообразования носит комплексный ха­рактер, а поэтому неизбежно через цели и мотивы оно связано с различными видами самовоспитания;

• основными побудительными силами самообразова­ния являются направленность личности, потребность в знаниях и познавательные интересы в их взаимосвязи;

• самообразование характеризуется более высоким уровнем самоуправления умственной деятельностью, поэтому прежде всего требует воспитания культуры умственного труда, самоконтроля и самооценки умст­венной деятельности;

• самообразование — результат образования, но од­новременно это еще и условие высокого уровня обра­зования, предпосылка успешного овладения профес­сией.

Различные исследования в той или иной мере опре­деляют зависимость самовоспитания и самообразова­ния. Так, потребность в самообразовании ярче всего проявляется у мальчиков, уже работающих над собой (в волевой и нравственной области в первую очередь). Но когда не ведется специальной подготовки к само-

воспитанию и самообразованию, именно у старших мод-ростков потребность в самообразовании наиболее низ­ка. Исследователи подтвердили техническое содержа­ние самообразовательной деятельности мальчиков п юношей, гуманитарное — девочек п девушек (Г. И. Щу­кина, Ю. В. Шаров н др.).

Важным условием самообразования и умственного самовоспитания в целом является объективная само­оценка школьниками своей умственной деятельности. Исследователи подчеркивают, что психологически уча­щиеся 8—10 классов к этому вполне подготовлены. Однако, в силу слабой воспитательной работы оценка и самооценка знаний часто не совпадает у мальчиков в большей степени и у девочек - в меньшей. При этом мальчики и менее удовлетворены своей учебой. Своими умственными возможностями недовольны лица обоего пола (причем, чем старше, тем более). В старших классах /з юношей и девушек довольны собой, но ^!/з недовольны, а '/з совеем недовольны своими умственными способностями (исследования М. Беловой, Д. Денева, НРБ). Все это связано с тем, что в учении — наиболее сложном виде деятельности — педагогами не формируются критерии для самоанализа и самооценки результатов труда учащихся. Лишь 18 % учащихся объективно оценивают свою самостоятельную работу по основным учебным предметам. Отклонения па 1 балл замечаются у 49 % подростков, у остальных — па 2 балла. Почти '/з подростков явно завышает ре­зультаты умственной деятельности. Но самое важное в том, что самооценка отнюдь не является для большинст­ва стимулом к исправлению недостатков. В общей слож­ности лишь 43 % учащихся берутся за доработку учебного задания, за исправление замеченных недостат­ков. Значит, несформированная самооценка чаще всего н сдерживает умственное самовоспитание, разделяет его с самообразованием.

Поскольку ведущей деятельностью младшего школь­ника является учение, то научить его учиться — главная обязанность школы. А умение учиться — первая сту­пень к самообразованию. Уже младший школьник об­ладает возможностями к самостоятельной познаватель­ной деятельности. Кроме того, самостоятельная работа обеспечивает необходимую прочность знаний, познава­тельную активность, сознательность, т. е. все принципы дидактики могут быть реализованы в процессе самостоятельной работы младшего школьника. Но для само­образования важно также наличие устойчивого позна­вательного интереса, постепенное формирование па этой основе потребности в знаниях. Именно обучение в на­чальной школе является в конечном счете решающим фактором формирования всех этих внутренних побуди­тельных сил и мотивов самообразования.

Знакомство с читательскими формулярами младших школьников показывает, что уже со 2 класса устана­вливается дифференциация познавательных интересов: кто-то любит читать о природе, кто-то о море, а мно­гие — о музыке, автомобилях и т. д. Хотя интересы эти неустойчивы и связаны часто с внешними факторами (морская форма красивая), по круг чтения уже опреде­ляется довольно четко. Однако участие школьников в кружках технического моделирования, скульптуры, живописи, домоводства, цветоводства, хореографии и др. является показателем устойчивости интересов, кото­рые могут выступать как важные мотивы самостоятель­ной и даже самообразовательной работы младших школьников.

Когда одновременно детей учат умению читать само­стоятельно литературу, думать над ее содержанием, высказывать свое мнение и пользоваться информацией для практических дел, это обеспечивает потребность в самоусовершенствовании в избранной, заинтересовав­шей ребенка области знаний. Это также важно потому, что регулярные самостоятельные попытки читать и осмысливать прочитанную литературу формируют на­выки быстрого чтения. А исследования последних лет убедительно доказали, что скорость чтения в начальных классах (норма — 100—120 слов в минуту во 2 классе) сказывается на всем дальнейшем умственном развитии ребенка. Кто много читает сам в начальной школе, в средней, как правило, учится на «4» и «5». Значит, приобщение к самостоятельному чтению в начальной школе закладывает основы умственного развития, по­требности в самообразовании, что потом и дает высокие показатели умственного самовоспитания.

Система работы по подготовке младшего школьника к самообразованию включает в себя:

а) развитие познавательных интересов за счет раз­нообразной методики обучения с применением нагляд­ности,

воздействующей на все органы чувств ребенка, ибо познавательная активность младшего школьника основывается на результатах сенсорного воспитания в дошкольный период;

б) учет в обучении индивидуальных особенностей младшего школьника

таким образом, чтобы он умел учиться на основе этих особенностей (типа памяти, характера восприятия, работоспособности, утомля­емости и др.);

в) обеспечение каждому школьнику возможностей добиваться успеха в учении,

так как ребенку только то нравится, что он умеет делать, что получается; интерес к учению неотделим от успеха в учении;

г) приучение ребенка к регулярному самостоятель­ному чтению, обучение культуре чтения.

В младшем подростковом возрасте темпы умственно­го развития снижаются, но зато возрастает самостоя­тельность мышления и поведения, формируется чувство взрослости, познавательные интересы становятся устойчивыми. Это и создаст благоприятные предпосыл­ки для овладения подростками культурой умственного труда.

В процессе обучения в первую очередь необходимо научить учащихся рациональному выполнению домаш­них заданий. Каждый учитель-предметник обязан рас­сказать, как правильно заучивать стихи, запоминать даты, читать географическую карту, решать данный тип задачи и т. п. Ряд уроков учитель выделяет для того, чтобы на новом материале показать, как овладевать знаниями, как их закреплять, применять, сделать проч­ными и активными. Во многих школах такие рекомен­дации составлены по каждому предмету, иногда они отпечатаны типографским способом и имеются дома у каждого школьника. Вниманию учителя предлагается обрйзец таких рекомендаций, используемый в школе № 7 г. Каспийска (см, с. 71). Обучение умениям и навы­кам учения дает значительные результаты, резко воз­растает успеваемость учащихся.

Высокий уровень учебного процесса является основ­ным условием успешного умственного самовоспитания. Работа ведется комплексно. Сначала необходимо на­учить школьников основным правилам самостоятельной работы. Они заключаются в следующем.

Наиболее разумно использовать для интенсивной умственной работы утренние часы (8.00—11.30). После обеда нужен хотя бы получасовой сон, что почти вдвое увеличивает продуктивность работы интеллекта. Лучшее время занятий после обеда — 15—17 часов. В более поздние вечерние часы следует читать несложный текст. Час утренней работы со специальной литера­турой равен по эффективности трем часам вечерней работы.

Входить в работу нужно постепенно. Не следует сра­зу начинать чтение трудного текста, выполнять задание по наиболее сложному учебному предмету. Вначале лучше выполнять работу средней трудности, через 20— 30 минут приниматься за выполнение сложной ра­боты и заканчивать легкой.

Умственный труд должен быть ритмичным, каждый день надо стремиться работать в одно и то же время при одних и тех же условиях, должна сохраняться привыч­ная последовательность действий. Тогда сам процесс вхождения в работу будет способствовать установле­нию высокой умственной работоспособности.

Необходимо чередовать труд и отдых. В паузах через каждые 45—50 минут нужно переключаться на другие виды деятельности: домашний бытовой труд, слу­шание музыки, физзарядку, чтение газет и т. д. У каж­дого человека складывается свой стиль работы. Он дол­жен знать свои возможности, уметь распределять свои силы, чтобы максимально долго сохранять высокую ра­ботоспособность. Недопустима работа на износ, перена­пряжение сил, это в ряде случаев ведет к психическим заболеваниям, к разрушению клеток коры головного мозга. Работать надо с напряжением, но без перенапря­жения.

Очень важно вовремя переключиться на другую ра­боту, если вдруг затормозилась запланированная, если что-то не удается выполнить сейчас, немедленно. Не стоит долго напрягать себя, если в данный момент что-то не удается, но нельзя и легко бросать работу при первой трудности. Надо уметь всегда доводить дело до конца, хотя не обязательно непременно сегодня и сей­час. Иногда нужно время на глубокое раздумье, раз­говоры на волнующую тему с товарищами, чтобы пало возможным быстрое решение той или иной сложной по­знавательной проблемы.

Следует напомнить учащимся мысль Н.К. Введен­ского о том, что

работоспособность мозга зависит oт множества психологических факторов:

понимания необходимости проделываемой работы,

её важности для себя и для других,

умения определять чёткие цели,

планировать работу,

прежде чем приниматься за ее исполнение.

И. П. Павлов тоже требовал последова­тельности и четкости в работе, указывая, что беспоря­дочность ведет к быстрому утомлению. Надо также обе­спечить соответствующее настроение; нервозность резко снижает работоспособность, плохо работает память, становится неустойчивым внимание. Постоянная и упор­ная учеба — главное условие развития всех умственных сил и способностей.

Система работы по воспитанию культуры умствен­ного труда при изучении каждого учебного предмета дополняется различного рода беседами и обменом опыта в подготовке домашних заданий, товарищеской взаимо­помощью, индивидуальной работой учителя со слабыми или способными учениками.

В 7—8 классах следует научить школьников культу­ре чтения нескольких источников, составления докла­дов, подготовке выступлений на уроке на основе само­стоятельного изучения литературы, рекомендованной учителем. Опыт показывает, что по гуманитарным пред­метам каждый третий урок может проводиться как урок самостоятельного чтения и анализа первоисточников и учебников или как совокупность нескольких докладов, сообщений, подлежащих анализу всеми остальными учащимися. Конечно, вначале следует научить подрост­ков выбрать нужную литературу, находить ее по кар­тотеке в библиотеке, пользоваться справочниками, эн­циклопедиями, каталогами, словарями. Учитель, к при­меру, изучая биографию писателя в 7 классе, приносит несколько книг, в том числе воспоминания о писателе, монографии о его творчестве и др. Он рассказывает о жизни поэта и подтверждает это ссылками на разные источники. Создается живая история, дети видят, как много надо знать, чтобы интересно и многосторонне освещать жизнь писателя, они больше начинают ценить труд учителя. Затем они видят, как надо пользо­ваться несколькими источниками, освещая один и тот же вопрос. Наконец, ребята видят в руках учителя книги и, конечно же, заинтересуются ими.

Изучая, к примеру, творчество писателя или поэта, учитель дает задание подготовить доклады на 5—7 ми­нут, которые или освещают творческий путь, или те или иные стороны личности героя произведения. Каждый ученик получает литературу для доклада и сам выбира­ет то, что ему кажется интересным для сообщения товарищам, заранее тренируется дома, как рассказы­вать о прочитанном, засекает время, которое ему требу­ется для этого, и т. д. Так самообразование соединяется с самовоспитанием культуры речи, выступления.

Для психологической подготовки к самообразова­нию необходимы занятия, где бы, кроме информа­ции осуществлялось практическое

обучение культуре работы с книгой.

Такие занятия проводятся по темам:

как выбрать область самообразования, наметить его цели и задачи;

как составить план и программу по самообразо­ванию;

условия эффективного самообразовании;

как организовать свой труд в школе и дома;

как работать с первоисточниками;

самообразование выдающихся людей;

самоконтроль и самооценка в самообразовании;

как преодолевать трудности в работе.

Очень важны в процессе самообразовательной деятельности групповые мероприятия: встречи с инте­ресными людьми, культпоходы в кино, театр, экскурсии на производство (с последующими их обсуждениями в классе), «недели» и «месячники» науки, культуры, техники, производства (с различными выставками ра­бот учащихся, стендов, степных газет, плакатов, с пере­дачами по школьному радио); организация школьных читательских конференций, диспутов, дискуссий, тема­тических вечеров.

Самообразование неотделимо от главной практиче­ской деятельности, которой занят человек. Встает во­прос о координации самообразования старшеклассника со всей системой его учебной и общественно полезной деятельности. Поэтому не случайно в школьной прак­тике активная трудовая деятельность старшеклассни­ков в колхозе, совхозе, на предприятиях вызывает заметные сдвиги в количественных и качественных пока­зателях самообразования; работа школьных научных обществ, познавательных кружков неизбежно ведет к усилению самообразования в различных областях науки и техники. В связи с этим самообразование должно иметь определенную практическую базу: организацию разнообразной деятельности старшеклассников, укре­пление связи школы с жизнью. Периодически следует изучать ход самообразования.

74

Анкетный опрос касается общей культуры самообра­зования (8—10 классы):

1. Назовите ваши главные познавательные интересы (в какой пауке, и какой области знаний).

2. Кик долго вы интересуетесь данной областью знаний?

3. Какими умениями и навыками самообразования вы владеете? Выберите из предлагаемого перечня умений и навыков культуры умственного труда те, кото­рыми вы усиленно пользуетесь:

находить нужную литературу в библиотеке;

быстро находить необходимую информацию в книге;

распределять свои силы в течение дня, чередовать труд и отдых;

конспектировать материал, выделяя главные мысли;

сводить данные из нескольких источников в сооб­щение, доклад, выступление, рецензию;

рационально работать с книгой (умение быстро про­сматривать книгу, делать выписки, владеть техникой быстрого чтения);

контролировать качество усвоения материала (по­вторять, уточнять, воспроизводить его, задавать себе вопросы по изученному);

контролировать свою работоспособность в течение дня и регулировать ее (применять меры к снижению усталости).

4. Перечислите основные трудности, которые вы встречаете в самообразовании:

недостаток времени на самообразование;

неумение работать рационально с книгой;

незнание своих умственных сил и способностей;

невладение навыками самоанализа и самооценки проделанной работы;

затруднения в изложении чужих мыслей своими словами;

неумение обобщать прочитанное;

затруднения в применении знаний, которые приоб­ретены самостоятельно.

Данные по каждому вопросу раскрывают характер и устойчивость познавательных интересов, умений и навыков, типичные трудности в самообразовании, уро­вень контроля и самооценки усвоенного материала, наличие умений и навыков самообразования. Для облег­чения работы и наглядного представления о возможно­стях в самообразовании учитель может составить та­блицу:……..

Полученные данные свидетельствуют о готовности учащегося к самообразованию. Но для организации данного процесса важно учесть и его особенности. Пре­жде всего он связан с целью жизни человека, с ведущи­ми мотивами его поведения, с основными видами де­ятельности.

К организации самообразования старших школьни­ков необходимо привлекать и родителей, ибо, как пока­зали исследования, 68 % учащихся проявляют свои лич­ные качества, искренне раскрываются в общении с роди­телями. Правда, многие старшеклассники с горечью замечают: «В последнее время отношения с родителями у меня сложные», «Мы часто спорим по пустякам, они раздражаются, а я замыкаюсь в себе», «Мне трудно с моими родителями, но я их все равно люблю». Тем не менее, в определении наиболее ценных качеств лично­сти, правильной линии поведения, в оценке своих досто­инств и недостатков они ориентируются главным обра­зом на мнение родителей или одного из них, с которым сложились более дружеские отношения. А помощь в самосовершенствовании возможно оказать только на та­ком уровне отношений.

Поэтому классный руководитель формирует у роди­телей установку на самосовершенствование их детей, включает в программу педагогического просвещения лекции, беседы по теории и методике самовоспитания и самообразования, например, на темы: «Психологиче­ские особенности детей в период ранней юности и их учет в семейном воспитании» (Кон И. С. Психология старшеклассника. - М. , 1980) , «Влияние семьи на раз­витие познавательных интересов детей» (Щукина Г. И. Познавательный интерес как педагогическая пробле­ма.— М., 1971) , «Что и как читают наши дети», «Теле­видение и дети», «Психолого-педагогические основы профессиональной ориентации старшеклассников», «Значение самообразования в профессиональной ориен­тации старшеклассников», «Руководство самовоспита­нием школьника в семье» (серия брошюр общества «Знание» за 1976—1986 годы). Следует побуждать ро­дителей делиться с детьми собственным опытом само­образования и самовоспитания, оказывать им помощь в составлении программ самовоспитания, в подборе необ­ходимой литературы для самообразования.

Две проблемы в самообразовании старшеклассника являются сложными. Это выбор области самообразо­вания, определение круга чтения, содержания само­образования, с одной стороны, и умение преодолевать встречающиеся трудности — с другой.

Так или иначе в старших классах самообразова­ние связано с развитием дарований, способностей и выбором профессии. Причем это, в сущности, главные мотивы учения и ведущие мотивы самообразования. Не­редко учитель запаздывает с рекомендациями по само­образованию. Уже в 8 классе у ²/3 школьников проявляются задатки и устойчивые интересы, которые и должны служить основанием для выбора их сферы самовоспитания и самообразования.

Прежде всего надо научить школьников работать со словарями, составлять свой словарь понятий и терми­нов, создавать библиотечку научно-популярной литера­туры. Учителя могут выяснить познавательные интересы и уровень подготовленности к самообразованию путем поручения старшеклассникам докладов, которые они де­лают потом на уроке или в процессе внеклассной работы.

Обучение школьников культуре самообразования — важное звено в подготовке старшеклассников к этой работе. В науке установлено, что следующие виды усложняющихся самостоятельных работ могут способ­ствовать технике самообразования старшеклассников:

написание рецензий на книги, фильмы, спектакли; со­ставление вопросников для анализа прочитанной ли­тературы; написание докладов на основе нескольких источников; написание творческих работ: рефератов, научных сообщений, выступлений в дискуссиях и др.

Следует заметить, что виды и формы самообразова­тельной деятельности на первом этапе строятся на нахождении в литературе интересной и полезной инфор­мации, на втором — умении выделять главное, нужное и существенное в этой информации, на третьем — умении обобщать, делать выводы на основе фактов из разных источников, на четвертом — высказывать свои мысли, строить модели, концепции, которые орга­нически включают в себя прочитанный материал. Здесь происходит комплексная всесторонняя обработка полу­ченной информации.

Мотивация и стимуляция самообразования зависит от уровня отношения к самообразованию. Исследовани­ями установлено, что существуют по меньшей мере пять уровней такого отношения: безразличное, случайное (на основе импульсно возникающих интересов), эпизодиче­ское (под влиянием интересной информации в учебном процессе), регулярное, устойчивое (под воздействием сложившихся познавательных интересов), активно-творческое (под воздействием потребности в самообра­зовании в связи с интенсивным развитием способно­стей). Отсюда воспитание познавательных интересов, развитие на этой основе потребности в знаниях, а потом — в самообразовании, выявление и развитие спо­собностей.

Стимуляция самообразования определяется мерами учителей, при которых школьник видит, как совершенст­вуется его ум, развиваются способности, как он стано­вится интереснее для окружающих, как вследствие это­го повышает свою успеваемость, завоевывает авторитет в глазах сверстников и взрослых. Ведущими стимулами самообразования являются: практическая значимость приобретаемых знаний; наличие положительного при­мера самообразования тех, кого уважает школьник, кого считает своим идеалом; удовлетворенность ре­зультатами самообразования за счет более высокой успеваемости и развития способностей ; помощь учителя тем старшеклассникам, которые испытывают трудности в самообразовании; оказание доверия и уважения к учащимся, регулярно и активно занимающимся самообразованием. Для каждого учащегося важен свой ком­плекс стимулов и мотивов, которые обеспечивают устой­чивость его самообразовательной работы. Определить этот комплекс для каждого — задача учителей и роди­телей.

Для самообразования особое значение приобретают педагогические условия, которые делают работу уча­щихся по совершенствованию своих знаний и умствен­ной культуры особенно эффективной.

Главное условие — психологическая и практическая подготовка учащихся к самообразованию, при которой па протяжении всех лет четко выделяются основные задачи работы над собой: в начальной школе — обучение детей умению видеть мир, развитие наблюда­тельности и побуждение к осмыслению всего, что они видят, воспринимают и чувствуют; для младших подро­стков важнее всего обучение умению учиться и связы­вать теорию с практикой, для старших — самообразо­вание в связи с профессией, развитием дарований и способностей.

Умственное самовоспитание школьников в разные возрастные периоды.

Самовоспитание младших школьников всегда так или иначе связано со следованием положительному примеру, будь-то пионеры-герои, родители, учители или сверстники. Формирование такого образца успешно осуществляется в процессе обучения и внеучебной ра­боты.

На первом этапе дети обучаются умению читать и обсуждать прочитанное. На втором — делать записи и рисунки о прочитанном. Постепенно записи услож­няются, и в младшем подростковом возрасте учащиеся могут составлять дневник, примерно такого типа:

№ п/п

Автор

Название книги

Главный «+» герой

«-» герой

Что берешь для себя, а что не принимаешь

Что Непонятно

На втором этапе одновременно с чтением проводят­ся нравственно-этические беседы, в процессе которых вырабатываются критерии положительного поведения. Они постепенно обобщаются, превращаясь в критерии оценки других людей и самооценки. В этот период учащимся целесообразно раскрыть приемы учебной ра­боты и выполнения домашних заданий. Школьники дают себе первые осознанные задания по самовоспи­танию.

В течение многих лет нами апробировались раз­личные варианты побуждения младших подростков к умственному самовоспитанию. Замечено, что в силу не­достаточного волевого развития самообразование не­отделимо от успеха в учении. Как правило, культуре умственного труда успешно обучаются те, кто старает­ся хорошо учиться. Опыт показывает, что развитие познавательных интересов выступает главным условием эффективности умственного самовоспитания. Поэтому следует вначале проводить цикл бесед о новых открыти­ях в науке, о важности для жизни тех знаний, которые получают подростки в школе. В этом возрасте у них вырабатывается убеждение в том, что каждый человек обязан добросовестно учиться всю жизнь. Классный руководитель показывает ребятам, как нерационально они учатся, как невнимательны на занятиях. Собрав факты, показывающие вред невнимательности, а также пустую трату времени на уроках, педагог проводит бесе­ду о важности внимания и предлагает школьникам по­наблюдать за собой, изучить особенности своего внима­ния. Можно предложить определить объем внимания. На одно мгновение открывается картина с изображе­нием 10 предметов и предлагается записать на карточку их названия. Или ставится задача внимательно изучить один предмет за определенное время и описать его. Далее учитель дает

ряд советов о том, как следует развивать внимание, и рекомендует таблицу тренировки внимания. Он подчеркивает следующее:

всегда быть внимательным,

даже тогда, когда выполняешь простую работу, занят не очень важным делом. Верхоглядство — враг внимания;

научиться видеть интересное в обычном

(ведь и неприметная травка может быть ценным лекарственным средством, а обыкновенный камень — полезным ископа­емым).

Порядок тренировки объема внимания:

учиться с одного взгляда определять количество предметов;

кроме числа предметов, обращать внимание на форму и цвет, научиться с первого взгляда описывать

предметы, обстановку в комнате, положение на пере­крестке улиц и др.;

определить размер предмета, его вес, расстояние между предметами на местности.

Одновременно каждому подростку даются советы индивидуального порядка с учетом его особенностей. Школьники могут тренировать свое внимание в игре-«разведке» по городу, во время которой им предла­гается обращать внимание на все, а после «разведки» написать рапорт, например, об обстановке во время пе­рехода через оживленную улицу, о строительстве жило­го дома, мимо которого проходили, и т. д.

Учителя учат подростков умению запоминать с пер­вого взгляда схему, рисунок в учебнике, географиче­скую карту района, чертеж и т. д.

Через некоторое время после работы по развитию объема внимания в классе проводится серия испытаний на устойчивость внимания. Учитель читает рассказ, в котором дети должны обратить внимание на то, как изменяется природа в различные моменты жизни и дей­ствий героя. Или другое задание — сосчитать количест­во тире или точек, из которых составлен треугольник или другая фигура на доске.

Следующее испытание может быть таким. На доске написаны 10 примеров на устный счет, на столе у каждо­го ученика — листок с цифрами от 1 до 10. Против каж­дой цифры нужно написать ответ. Но сосредоточиться трудно: магнитофон подсказывает неверные цифры, от­влекает мелодиями знакомых песен, резкими гудками и другими помехами. Полученные в этих испытаниях данные убеждают подростков в недостаточной устойчи­вости их внимания, в необходимости его совершенст­вовать.

Через некоторое время после тренировки внимания учащимся вновь предлагается новая серия испытаний внимания: в таблице из 25 квадратов поочередно найти цифры от 1 до 25, разбросанные в беспорядке по клет­кам. Некоторые подростки успевают находить все циф­ры подряд за 25 секунд и получают оценку «отлично», другие—за 40—50 секунд и им ставят оценку «хоро­шо», третьи — за 80 секунд, оценка «удовлетворитель­но». Даются новые рекомендации по развитию внима­ния. Для этого можно использовать книгу К. К. Плато­нова «Занимательная психология».

Потом снова следуют индивидуальные беседы, в первую очередь, с теми, у кого было плохо развито внимание. В уголке самовоспитания па стенде появля­ются новые советы школьникам: «Как тренировать пере­ключение внимания».

Участвуя в эксперименте, учащиеся сами находят множество заданий для тренировки переключения вни­мания. На уроках этой цели служат также быстрые переходы от одного вида работы к другому, много­образие методов, многоплановость заданий при само­стоятельной работе, всесторонний анализ наблюдаемых явлений во время проведения опытов по физике, химии, биологии и т. д.

Как показал опыт, на испытание внимания полезно приглашать и других учителей ведущих учебных дисци­плин с тем, чтобы они увидели, каковы особенности не только внимания, но и поведения учащихся, что чрезвычайно важно в индивидуальной работе с ними. Так, некоторые учащиеся во время испытания на устой­чивость внимания (запомнить сюжет и сосчитать число упоминаний имени героя рассказа) украдкой загибают пальцы каждый раз, когда произносится имя героя, иные отмечают это черточками. А некоторые забывают о задании и слушают рассказ. Есть подростки, которые настолько хорошо запоминают его содержание, что мо­гут даже восстановить в памяти, сколько раз встреча­ется имя героя. Одно и то же испытание воспринимается по-разному, одни и те же результаты отнюдь не равно­значны. И это особенно проявилось при испытании с помехами. Так, автору приходилось наблюдать, как не­сколько школьников нe сумели сконцентрировать вни­мание на решении задач, смотрели на магнитофон и даже после предупреждения учителя не могли сосредо­точиться. Другие закрывали уши, третьи пытались пример «14 + 26» решать столбиком и успевали решать лишь три-четыре примера из десяти. Некоторые учащие­ся в спешке начали слагать все подряд, не различая знаков плюс и минус. У части подростков силы воли хватало только на решение первых 4—5 примеров, даль­ше сосредоточиться они не могли и решали примеры неверно. А некоторые, наоборот, первые 2—3 примера решали неверно, затем напрягали внимание и справля­лись с заданием.

Как видим, буквально каждый воспитанник ведет себя на испытаниях по-своему, индивидуально, хотя формально результаты могут быть одинаковыми. Поэтому присутствие учителей поможет классному руково­дителю проанализировать внимание каждого подростка и вместе с учителями наметить план развития внима­ния у того или иного школьника.

Опыт показывает, что учащиеся, которые тренируют внимание, добиваются заметного роста успеваемости, отличаются наблюдательностью. Но важно не толь­ко это. Многие подростки занимаются самовоспита­нием других качеств, пройдя школу самовоспитания внимания.

Успех подобной работы объясняется целым комплек­сом причин. Самовоспитание внимания — наиболее уни­версальная деятельность, в которой заинтересованы все подростки и которой они способны заниматься уже в 4—6 классах. Независимо от типа нервной системы, характера, уровня воспитанности, увлечений, стремле­ний, целей каждый подросток стремится развивать вни­мание. Самовоспитание внимания нередко перерастает в самовоспитание учебных, трудовых, спортивных умений и навыков, соединяется с нравственным и трудовым самовоспитанием.

Другая положительная сторона самовоспитания внимания заключается в том, что в этом заинтересованы учителя, классный руководитель, родители и сам под­росток. Внимание одинаково важно для школьника и на уроке, и дома, и в игре, и в общественной деятельности. Школьник сам понимает, что внимание нужно будущему космонавту и спортсмену, геологу и капитану дальнего плавания, сталевару и шоферу и т. д. Кроме того, мето­ды выявления особенностей внимания дают самую объ­ективную и убедительную его характеристику, бесспор­ную для воспитателей и воспитанников. Подросток вынужден согласиться с ней потому, что не может оспаривать отсутствие, к примеру, устойчивости внима­ния: он сам видит это. Затем ученик сам у себя может проверить качество внимания, потому что приемы выяв­ления внимания, как и способы его самовоспитания, просты.

Более того, способы выявления внимания уже раз­вивают его, на их основе ученик может отыскать способы дальнейших самотренировок.

Каждый учитель может тренировать внимание школьников, учить их приемам самовоспитания, поощ­рять усилия каждого ученика в этом плане и постоянно стимулировать и корректировать работу над собой.

И, наконец, воспитание и самовоспитание внимания требуют выработки практических умений и навыков, во­левых качеств, которые необходимы вообще для любого самовоспитания.

Рассмотрим далее работу по развитию памяти уча­щихся. Первоначально рекомендуем встречи с людьми, которые обладают хорошей памятью, рассказывают де­тям о прошлой жизни, читают стихи, что учили в далекие годы детства, и делают вывод: память — глав^: ное духовное богатство человека. Затем на уроках лите­ратуры и истории дети читают воспоминания писателей и современников, проводятся игры-соревнования «Кто больше помнит пословиц и поговорок о дружбе», кон­курс на лучшее описание туристического похода, со­бытий минувшего лета и т, п. Обобщая всю эту деятель­ность школьников, классные руководители беседуют с ними о необходимости постоянно совершенствовать память. Потом подросткам разъясняется значение па­мяти в их жизни и учении. В классе проводятся беседы: «Что такое память?», «Как работает наша па­мять?», «Произвольное и непроизвольное запомина­ние», «Механическая и смысловая память» (о типах па­мяти), «Как развить память?».

Выявление особенностей памяти учащихся не дол­жно проходить как простое испытание при тестовых заданиях. Надо, чтобы оно органически входило в учеб­ный процесс. Прежде всего, педагогам следует опреде­лить уровень развития непроизвольного запоминания. Учитель предлагает учащимся описать все, что они ви­дели по пути от дома до школы (или после просмотра кинокартины через 2—3 дня дает задание вспомнить подробно один из эпизодов фильма и описать его).

Произвольное запоминание выявляется в таком по­рядке: каждому ученику дается карточка со слогами (записывается фамилия,- имя ученика и номер карточ­ки). Детям заранее дается задача запомнить 10 слогов и через 2—3 дня вспомнить их. Если классный руко­водитель преподает один из естественнонаучных пред­метов, он просто может объяснить материал, заставить детей закрепить его, вспомнить правило, закон и, не задавая домашнего задания, на следующий раз потре­бовать от учеников точно сформулировать тот или иной закон или правило в «карточке памяти».

С Этой целью учащимся предлагается запомнить 5 иностранных слов, значение которых они не знают. На следующем уроке они должны вспомнить их и написать на отдельном листочке. Затем им дается новое зада­ние— заучить 5 слов, но не механически, а применяя их в сочетаниях с уже известными, в самостоятельных, составленных ими самими предложениях, ситуациях, коротких диалогах. На следующем уроке эти слова нуж­но вспомнить и вновь записать на отдельном листочке. Через неделю от школьников требуется вспомнить все 10 заученных слов.

Получается яркая картина преимущества смыслово­го запоминания, после чего и можно проводить беседу о смысловой и механической памяти. Ученики сами подходят к выводу о том, что прежде чем заучивать, надо все понять, осмыслить. Затем классный руководитель договаривается с учителями-предметниками о проведе­нии на уроках специальных упражнений (комменти­рованное чтение текста, подтверждение законов и пра­вил науки примерами из жизни, из своего опыта , зада­ния по доказательству той или иной мысли, формулы, закона, теоремы, определение главной мысли в тексте учебника и умение доказать, что эта мысль самая важная, и др.).

Гораздо труднее выявить тип памяти у школьника. Легче всего выяснить, какой тип памяти использует ученик при выполнении домашних заданий (путем опро­са, как он работает дома). Конечно, это все приблизи­тельно, потому что точно определить особенности памя­ти младших школьников и младших подростков трудно, так как нужны специальные исследования и требуется много времени.

Для выяснения в общих чертах особенностей памяти учитель дает ученику для запоминания незнакомый, вполне посильный для понимания материал.

Первый отрывок школьник заучивает так, как это привык делать, и пересказывает тут же учителю. Второй отрывок учитель читает сам вслух и предлагает испы­туемому рассказать все, что запомнил. Затем школьник дважды читает вслух третий отрывок и тоже рассказы­вает все, что запомнил. Четвертый отрывок ученик заучивает, запоминая все, что, по его мнению, следует запомнить. По этим особенностям можно судить, какой тип памяти проявляется.

Как показали исследования, до 80 % подростков заучивают материал неверно, не учитывая особенности своей памяти. Анализируя ответы подростка, воспитатель должен советовать, как правильно надо учить материал, на что обратить внимание при выполнении домашних заданий.

На уроках учитель постоянно отмечает успехи тех, кто работает над развитием памяти. Это всегда стиму­лирует самовоспитание. В переходе от воспитания к са­мовоспитанию памяти очень важна постепенность, опре­деленная последовательность. Вначале следует научить школьников элементарным навыкам заучивать мате­риал по одному предмету (математике или русскому языку), тренировать на уроке запоминание материала, добиться прочной выработки умений правильно заучи­вать текст и только потом учить запоминать материал по другому предмету.

Для стимулирования усилий подростков в само­воспитании памяти следует создать в классе уголок «Как развивать свою память?». В нем можно оформить разделы «Что ты знаешь о своей памяти?», «Как про­верить свою память?», «Советы по развитию памяти», «Знаешь ли ты, что...?» (материалы для этих уголков можно взять из книг Н. А. Рубакина, Н. П. Ерастова, М, Колбаско).

В качестве примера приведем памятку для подрост­ков

«Как совершенствовать свою память».

1. Если память не тренируется, не совершенствуется, она становится все хуже и хуже.

«Память, как лодка, плывущая по реке против течения. Она движется впе­ред, пока гребешь, т. е. пока ты разбиваешь свою память. Как только ты перестал грести, тебя тотчас же песет назад» (китайская мудрость),

2. Ставь перед собой цель не только заучивать материал для ответа учителю, а запоминать на всю жизнь.

После того как ты разобрался в материале, за­крой книгу, составь свой план ответа. Это увеличит вдвое прочность запоминании.

3. Запоминается хорошо то, что хорошо понято.

Не заучивай, пока не разобрался, что к чему. Поймешь причины, увидишь связи — запомнишь навсегда. То, что ты запоминаешь, надо ярко представлять как наяву; если можно — нарисовать схему, набросать рисунки, записать.

4. Лучшим способом развития памяти является серьезное и систематическое умение читать.

У того, кто занимается от случая к случаю, всегда посредственная память.

5. Механическое повторение бесполезно.

Если хо­чешь запомнить надолго — примени знания па практи­ке. Целесообразно вспомнить изучаемый в школе мате­риал сразу же вечером, а не на следующий день.

6. Точно соблюдай правила гигиены, режим дня, вовремя садись за уроки, вовремя отдыхай.

Помни, перенапряжение памяти вредит ей не менее, чем безделие.

Вся эта общая работа завершается индивидуальны­ми самотренировками, обменом опыта умственного са­мовоспитания.

В опыте учителей проверялись рекомендованные ме­тодики подготовки к самовоспитанию старших подрост­ков. Самой эффективной оказалась та, которая основывалась на развитии культуры речи. Дело в том, что

речь

выступает для старшего подростка

и средством общения,

и способом самовыражения,

и средством вли­яния на товарищей, взрослых.

В этом возрасте почти нет учеников, которые бы не пытались писать стихи, выступать на сцене, участвовать в самодеятельности. Вот почему в рекомендациях для самообразования школьников должно уделяться много внимания культу­ре речи, обучению умению владеть словом. Классный руководитель проводит беседы о великих ораторах про­шлого (общество «Знание» выпускает немало брошюр и книг по этой тематике). Кружок художественного чтения, журналистики, научное общество «Глобус», кон­курсы на лучший рассказ о школьной жизни, описание портрета наших современников, смотры самодеятельно­сти, конкурсы на лучшее чтение стихов — все это дает сильный толчок для умственного самовоспитания боль­шинства старших подростков и старшеклассников.

У учащихся 7—8 классов нередко наблюдается от­ставание синтеза от анализа в мыслительных опера­циях.

Дети не могут

найти общие признаки,

отделить главное от второстепенного,

принимают за главное броские признаки.

Поэтому нужны тренировки, включа­ющие в себя умение находить главные и родственные признаки в наблюдаемых процессах и явлениях; необходима самостоятельная деятельность по обоб­щению материала и доказательству, что в нем главное и почему, что второстепенное и для чего служит.

Наибольшие затруднения ученики испытывают не от трудности материала, а от самого

процесса перехода от одного типа мышления к другому, т. е. при переходе

от анализа к синтезу ,

от конкретного к абстрактному

и т. д.

В связи с этим

учитель должен в первую очередь

обучать школьников

умению сравнивать проти­воположные явления, находить различие в сходных ;

умению применять теорию на практике,

навыкам само­анализа,

умению планировать работу, выполнять ее последовательно, осознанно;

использовать правила ум­ственных действий,

выбирать тип работы

и т. д.

Необ­ходимо формировать мотивы учения, активизирующие познавательную деятельность школьников.

Активное мышление возникает лишь при наличии положительного отношения к учению. Мотивация опре­деляет эффективность учебного процесса, его влияние на умственное самовоспитание.

Способы формирования мотивационной сферы многообразны:

стимулирование активного мышления;

использование оценки как сти­мула активной умственной деятельности;

обучение на­выкам самооценки, самоконтроля;

связь с жизненным опытом и опора на него,

показ практической ценности знаний,

связь теории с практикой, труда с обучением.

С того момента, когда общественные мотивы учения приобретают личностный смысл, они становятся основ­ным решающим фактором умственного самовоспитания.

Умственное воспитание старшеклассников носит профессионально выраженное содержание и органиче­ски включается в самообразование или в подготовку себя к той или иной специальности.

В этот период важно:

научить детей последовательности в изложении соб­ственных мыслей.

Как только одна мысль закончена, приучать учащихся думать о последующем, связывать одну идею с другой в системе обоснования, доказа­тельства, опровержения;

изменять способы работы в соответствии с разви­тием познавательных интересов:

интерес к фактам, ярким явлениям должен перерастать в понимание, и объяснение явлений и далее в проблемное решение познавательных задач. Логика мышления должна свя­зываться с творческим складом ума;

обосновывать, почему нужно делать так, а не иначе,

т. е. усиливать мыслительные процессы даже в самом мышлении, "в его путях, способах, приемах.

Чем старше школьники, тем важнее в их формиро­вании роль индивидуального стиля умственной деятель­ности (Ю. А. Самарин). Отсюда

следствия:

гибкость, подвижность мышления всегда конкретна у каждого и компенсируется правильной организацией мыслительных процессов, богатством приемов, что де­лает своеобразным ум каждого;

своеобразие жизненного опыта вырабатывает у каж­дого свой подход к изучению явления, свой стиль связи теории с практикой;

своеобразие анализа и синтеза зависит от вообра­жения, типа памяти и уровня общего развития;

возрастает роль способностей в развитии мышления;

изменяются мотивы учения, особенно в связи с про­фессиональной направленностью и познавательными интересами.

Организация учебного процесса на основе этих положений создает психологическую основу для всесто­роннего умственного самовоспитания старшеклас­сников.

Каждый учитель-предметник составляет памятки о том,

!!! КАК ЛУЧШЕ САМОСТОЯТЕЛЬНО ЗАНИМАТЬСЯ (ДЛЯ УМСТВЕННОГО САМОВОСПИТАНИЯ) .

Во всех этих памятках содержатся общие правила:

1. Уметь выбирать нужную информацию,

знать,

где найти,

зачем и

как читать.

2. Заниматься только в хорошо проветренном и осве­щенном помещении.

3. Вникать в суть,

в смысл прочитанного, ничего не оставляя неясного для себя.

4. Записывать основное содержание прочитанного,

причем стараться это делать по памяти, а не по тексту.

5. Отрабатывать тщательно, записывать все то, что трудно запоминается,

в первую очередь

даты,

цифры,

формулы,

правила,

6. Регулярно проверять себя, что и как усвоено,

что нового узнали, в чем можно согласиться с автором, о чем — поспорить.

7. Перечитывать то, что изучено на предыдущем занятии,

как бы подстраховывать свою память, упро­чить изученное в последующем самообразовании,

8. Всякую новую информацию связывать с уже усвоенной.

Новые знания будут тогда прочными, когда войдут в состав системы знаний.

9. Прочитанное связывать с жизнью,

знания — с личным опытом.

10. Выработать привычку применять идею мысли в различных ситуациях,

в решении разных жизненных задач.

11. Научиться технике чтения

по принципу:

читать много,

быстро и

про себя.

12. Научиться выделять главные мысли,

основное содержание, суть вопроса в любой книге и связывать все это с тем, что уже знаешь.

13. Иллюстрировать основные мысли автора приме­рами из жизни,

личного опыта, доказывая его ведущие идеи или опровергая их.

14. Систематизировать прочитанное

в графиках,

та­блицах,

схемах и

диаграммах,

уметь выбрать из не­скольких источников родственную информацию и изло­жить ее

в виде доклада, сообщения.

15. Реализовывать приобретенные знания в своем труде,

в общественной работе.

16. С помощью знаний стремиться изучать окру­жающую действительность,

знания рассматривать как оружие в жизненной борьбе.

17. Необходим регулярный самоанализ самообразо­вательной работы.

Исследованиями установлены следующие тенденции в самовоспитании учащихся, направленные на разви­тие умственных сил и способностей.

Самовоспитание памяти и ума наиболее трудно, самовоспитание внимания, умений и навыков умствен­ного труда наиболее доступно в подростковом возра­сте, самообразование в связи с избранной специаль­ностью становится основой умственного самовоспита­ния в старших классах.

Умственное самовоспитание наиболее целесообразно при условии систематической длительной работы учите­лей и классных руководителей (при специальной психо­логической и практической подготовке учащихся). Как только прекращаются побуждения к самовоспитанию в этой области, оно сразу же затухает.

В практике часто сокращается число желающих совершенствовать свой ум и способности, особенно в подростковом возрасте. Видимо, сказываются неудачи и разочарования, которые испытывают учащиеся в этой области без должного педагогического руководства. По­лучается так, что учащиеся хотят стать умнее, учиться лучше, но не получая поддержки педагогов, не зная, как этого добиться или боясь трудностей, перестают работать над собой. Когда же ведется систематическая работа по