Внутрисистемные опасности

Общие трудности образовательной реформы существенно усугубляются многими внутрисистемными опасностями. Основная из них: «двойной» внутренний консерватизм школы – как социального институтаи какпедагогической системы, помноженный на «двойной» социально-психологический шок – от распада старого общества и распада старой педагогической системы.

Внутренний консерватизм, инерционность системы образования имеют не только недостатки, но и свои очевидные достоинства – с этим в значительной мере связаны устойчивость школы, ее способность самосохраняться и удерживаться на плаву в штормовую погоду, ее сопротивляемость необузданному социальному экспериментаторству, самозащита от него. Но те же консерватизм, инерционность системы образования обуславливают и медленность ее эволюции, ее постоянное отставание, что особенно заметно на прорывных этапах реформы, когда общество вступает в полосу быстрого развития. Как отмечал выдающийся французский реформатор школы С. Френе: «Если прогресс идет со скоростью 10, то школа со скоростью 1».

Вместе с тем надо отчетливо различать два самостоятельных опорных слоя внутренней инерционности системы образования. В ее основании лежит не только консерватизм социального свойства, т.е. организации школы как социального института, но и глубокий, воинствующийконсерватизм старой, авторитарной педагогической системышколы – с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все – от целеполагания до контроля – идет только сверху вниз.

На переходных этапах от старой к новой модели образования именно этот воинствующий педагогический консерватизм становится доминирующей силой удержания отживающего образовательного уклада; социальная организация школы быстрее, мобильнее поддается трансформации.

Отмеченное различение оснований инерционности школы определяет и выбор направлений реформаторских действий на переходном этапе. Они должны не скользить только по поверхности социальных изменений, а углублять эти изменения, которые, будучи единожды запущены, имеют очевидную тенденцию к достаточно быстрому саморазвитию. Но главное, – они должны быть направлены вовнутрь, на преодоление «неизменяемости» педагогической системы школы, на размывание ее основного хребта – авторитаризма, на преодоление ее устойчивого иммунитета и к педагогическим, и к социально-педагогическим преобразованиям.

Основные причины сохраняемости старой педагогической системы, как и консерватизма школы в целом, – их сопротивление инновационной деятельности и сохранение их герметичности, закрытости, отгороженности от общества. В этом качестве школа, – а точнее, та ее часть, которую не затронули перемены, – остается островком старой социальной системы, обломком прежней, статичной образовательной модели, нацеленной на воспроизводство старого в сущем, а не на производство и развитие нового.

Из этого следует кристальная очевидность того, что только начинает входить в поле зрения образовательной политики: развитие инновационного образовательного движения и разгерметизация школы, преодоление ее отрыва от общества, ее включение в общественную жизнь и включение общества в жизнь школы –главные, стержневые направления реформаторских усилий на современном этапе. Направления, определяющие и само содержание образовательной реформы, и ее характер, и ее перспективы.

Возвращаясь к проблемам ментальности и социально-психологического шока как к опасностям и препятствиям на пути реформы образования, следует отметить, что в педагогической среде эти проблемы особо обострены вследствие ее корпоративной замкнутости. Эта среда, в силу все той же искусственной отгороженности ее от общества, которую старательно выстраивала и пестовала прежняя тоталитарная система, в немалой своей части остается политически и социально инерционной, неготовой к происходящим изменениям. Причем эта неготовность с течением времени, по мере развития образовательной реформы все больше смещается из плоскости эмоционального неприятия перемен в плоскость профессиональной неподготовленности к их проведению.

Говоря языком политологов, в образовании – сверху до низу – «с чистого листа предполагается творить акторам, которые "помнят" только старую, изжившую себя систему. Вполне естественно, что они спонтанно воспроизводят ее заново, думая, что творят нечто совершенно иное»¹.

Это обстоятельство необходимо постоянно иметь в виду при определении очередных стратегических задач образовательной реформы. В качестве главной из этих задачв рассматриваемом плане выступает как развитие инновационного движения в образовании, так и не решенная до сих пор проблема массовой и массированной инновационной подготовки и переподготовки педагогических кадров, в первую очередь – управленческих, радикальное и опережающее преобразование существующей и во многом изжившей себя системы этой переподготовки, и еще более – системы педагогического образования в целом. Это тем более важно, что набирающее размах и силу инновационное движение в образовании – ярчайшее свидетельство зарождения и развития нового типа гуманного, думающего российского педагога.