Попытки внедрения псевдостандартов общего образования

Разработка государственных стандартов общего образования имеет у нас уже семнадцатилетнюю историю. В этой истории выделяются четыре этапа: 1993–1996, 1997–1998 и 2002–2003, 2010–2011 гг. На каждом из этих этапов мотивы разработки стандартов менялись. На первых двух – незначительно, в рамках общей и образовательной охранительной, реставрационной политики. На третьем – кардинально, в русле личностно-ориентированной и деятельностно-развивающей педагогики. Наконец, на четвертом этапе, в в 2010 г., в разработке стандартов вновь возобладали реакционные тенденции, о чем речь пойдет в конце книги.

Между тем именно мотивы разработки стандартов, равно как и характер этой разработки, т.е. ответы на вопросы «для чего?» и «как они разрабатываются?», наиболее отчетливо обнажают смысл и содержание тех или иных вариантов стандарта.

На первом и втором этапе разработки стандартов, они представляли собой явно антипедагогический суррогат, и все аргументы в их защиту выглядели вольным или невольным обманом.

Аргумент первый – стандарты защищают единое образовательное пространство России.Это, однако, иллюзия, поскольку и образовательные, и особенно финансовые отличия регионов весьма разительны. Единство образовательного пространства держится не хилыми скрепами образовательных стандартов, а прежде всего полноценной, плотной тканью экономики образования. Если же эта ткань почти повсеместно изъедена тлей неплатежей, если в ней больше финансовых дыр, чем живой экономической материи, то ни о каком единстве этого пространства не может быть и речи, сколько бы обручей образовательных стандартов на него ни надевали. И все разговоры об этом «единстве» – либо обман, либо самообман чиновников.

Да, единство образовательного пространства держится стандартом, но стандартом социальным, т.е. минимальными социально гарантированными нормативами, обеспечивающими нормальные условия образовательного процесса– финансовые, материально-технические, социально-педагогические и др. Об этом мы говорили с 1991 г., с Программы стабилизации и развития российского образования. Но эта азбучная истина не воспринималась властью.

Аргумент второй – образовательные стандарты защищают интересы ребенка.Так ли это? В апрельском проекте стандартов 1997 г. было записано (п. 6 ст. 4 проекта): «Обучающиеся, не освоившие образовательную программу основного общего образования, не допускаются к получению образования на следующих ступенях образования». И это защита интересов ребенка?

А какова же «образовательная программа»? Ответ на этот вопрос дал один из наиболее талантливых деятелей российского инновационного движения А.А. Пинский: «В комнате, где я просматривал этот документ, находилось несколько кандидатов и докторов наук по естественнонаучным и математическим дисциплинам. Я предложил им написать пару химических реакций, которые в разделе по химии шли как обязательные для 9-летней общеобразовательной школы. Никто из присутствующих этого сделать не смог. Да ведь если реально посмотреть на вещи, в классе только единицы способны заинтересоваться и понять нынешнюю химию, еще меньше детей поедут на химическую олимпиаду или станут химиками. Что же делать основной массе учеников, не освоивших предложенного в законе о стандартах минимума? Получается, что априори подавляющее большинство нашего населения будет выступать нарушителями государственного закона?»¹.

Итак, с защитой интересов ребенка, кажется, все ясно. Добавим еще об одном аспекте этой защиты – об охране здоровья детей.

Известно, что ситуация со здоровьем российских детей становится все более неблагополучной, и это вызывает все бóльшую тревогу. По данным специалистов, около 90 % детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье. Подобное состояние здоровья детей – результат длительного неблагоприятного воздействия не только социально-экономических, экологических факторов, но и целого ряда педагогических факторов, среди которых первое место занимает потогонный школьный труд, непомерная перегрузка учащихся.

Перегрузка учащихся стала главным бичом современной школы. И предложенный министерством «обязательный минимум» не устранял, а узаконивал этот бич. Мало того что этот «минимум», по словам одного из наиболее крупных специалистов в области содержания образования В.В. Фирсова, в действиительности представлял собой максимум, включающий в себя «все, что можно и нельзя»¹. Мало того что львиная доля предусмотренных знаний не готовила ребенка к реальной жизни, являясь, по сути, как справедливо отмечалось в газете «Управление школой», «грудой металлолома». Они своим бессмысленным обилием напрочь «забивают» ребенка, подрывают его здоровье, объективно делая нынешнюю систему обучения «преступлением против детства»².

«Наша система среднего образования, перегруженная образовательными "минимумами", – отмечала "Независимая газета", – служит, пожалуй, ярким примером того, что знания могут еще и калечить». Право на образование у нас «превратилось в принудительную обязанность». Отобранное кем-то в ведомственных кабинетах содержание образования, «не иначе как навязывается каждому ребенку, да еще в том объеме, в котором оно ему не только не нужно, но и просто объективно вредно»³.

И пропахивает это «содержание образования» ребенок, как крепостной – с утра до поздней ночи. «У нас, – с горечью замечала директор Института возрастной физиологии Российской академии образования М.М. Безруких, – дети работают по 9–10 часов каждый день, а гуляют в среднем по 29 минут. Вам не страшно?»⁴. И это называется «защитой интересов ребенка».

Третий аргумент – стандарты повысят качества образования.

То, какой ценой будет достигаться это «повышение качества», видно из только что сказанного. Хотя это, может быть, не убеждает тех, кто привык жить по принципу – «мы за ценой не постоим». Тогда присмотримся повнимательнее к самой проблеме, а точнее – к легенде о качестве образования, которое якобы обеспечивают предложенные министерством образовательные стандарты.

Во-первых, может ли обеспечить современное качество образования устаревший стандарт?

«Самое ужасное, – отмечал в "Тверской, 13" В. Стукалов, – что предлагаемый Минобразованием стандарт – это та же, по сути, программа, по которой мы учились лет двадцать пять назад»¹. И этот голос далеко не одинок. На апрельской (1997) коллегии министерства, обсуждавшей проект закона о стандартах, депутат Государственной Думы О.П. Гришкевич, который 37 лет проработал в школе, задал ведомственным разработчикам стандартов прямой вопрос: «Чем принципиально отличаются они от программ, которые были в советской школе?» Принципиально ничем – последовал ответ. «Просто в Законе "Об образовании" было записано: разработать стандарты – вот министерство поставленную задачу и выполняет»². Уровень выполнения этой задачи – на грани, если не за гранью ее профанации.

Стандарт, подчеркивал президент Ассоциации инновационных школ и центров А.Г. Каспржак, «компилируется из старых разработок, что реально грозит отодвинуть систему образования далеко назад»³. Эта угроза более чем реальна в случае принятия министерских стандартов. И тут уже не о качестве образования надо думать, а о его нафталиновом запахе.

Во-вторых, может ли быть качественным образование, оторванное от жизни?

Общеизвестно, что весьма малая часть материала, изучаемого в школе, оказывается пригодным в реальной жизни. Что знания, насильственно вталкиваемые в школьные головы, давно перестали отражать сегодняшний мир, а тем более – мир завтрашний. Что так называемый «школьный набор не имеет конкретного отношения ни к интересам детей, ни к предпочтениям их родителей»⁴.

«Начиная с 60-х годов, – отмечал ректор Московского государственного открытого педагогического университета Ю.Г. Круглов, – мы чрезмерно "обнаучили" школьное образование» и «мало учитывали социальные устремления и потенциальные способности молодежи». «Но вот мы, уже взрослые люди, – спрашивал Ю. Круглов своих педагогических коллег, – положив руку на сердце, можем ли, наконец, признаться в том, что пригодилась нам в жизни хотя бы половина того многознания, которое стремилась дать нам школа? Да нет, конечно!»¹.

Эта ненужность и половины того, что дается в школе, – не только свидетельство низкого качества и слабой отдачи нашего образования, не только показатель невысокого вклада этого образования в развитие человеческих ресурсов. Здесь –корень и слабой общественной поддержки образования, едва ли не основное препятствие на пути признания его приоритетности.

Вот так отвечает содержание образования, которое предлагается стандартизировать, требованиям жизни и вызовам современности. Попытки дать псевдоответы на эти вызовы, используя тупиковый, экстенсивный путь – добавления в школу все новых и новых курсов и дисциплин, напоминают денежную эмиссию: иллюзорное, более того, разрушительное «решение» проблем обновления содержания образования за счет бесконечного «печатания» дополнительных учебных предметов.

В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка?

Навязываемые министерством стандарты выполнены в старой, традиционной «зуновской» философии. Но педагоги, психологи, медики, как справедливо заметил Е.А. Ямбург, «давно поставили "зуновской" модели диагноз как дезадаптивной для ребенка». «Ни в одной стране мира, – писал он, – никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребенка». И ни в одной стране мира «так не учат, как мы – жестко, мощно и так против шерсти... Мы наращиваем... "зуновскую" парадигму. И получаем еще большее количество больных детей... дидактогенных неврозов... С одной стороны, мы декларируем… психосберегающее развитие ребенка, а с другой – год от года наращиваем жесточайший "зуновский" образовательный стандарт»².

Эксперты ОЭСР, изучавшие в 1997 г. предлагаемые образовательные стандарты, придерживаются, по сути, аналогичного мнения. Сравнивая эти стандарты с прежними советскими учебными программами, которые, по их словам, «основывались на том, что учащиеся приобретали фактологические познания в узко специализированных предметах», эксперты отмечали: «На настоящий момент программы таких важных "федеральных" предметов, как математика, русский язык и литература, остались практически без изменения, т.е. ориентированными на механическое запоминание и специальные академические знания вместо широких и гибких познаний, умения решать проблемы, делать выбор, вместо коммуникационных навыков, необходимых в быстро меняющемся обществе».

«Исследования показали, – продолжали эксперты, – что на настоящее время российские школьники в среднем обладают хорошими фактологическими знаниями, но они отстают от детей из других стран в отношении использования известных фактов или применения знаний в непривычных обстоятельствах. А в рыночной экономике играют роль в первую очередь именно эти умения». Между тем, по мнению экспертов, в школах редко обучают таким «важным умениям для современной России», как «критическое мышление, умение решать проблемы, коммуникативные умения, способность воспринимать аргументацию». «Учителя и ученики концентрируются на обучении, основанном на запоминании больших объемов содержания, а не на умении мыслить»¹.

Таковы внутренняя и внешняя оценки «зуновского» качества нашего образования и предлагаемых министерством стандартов.

Так кому же в действительности нужны эти самые стандарты? Ответ очевиден: наличие стандартов предельно облегчает функционирование громадной бюрократической машины управления образованием, и потому нужны они прежде всего чиновникам, а не ребенку и не школе. Стандарт, по сути, снимает задачи содержательной управленческой работы и подменяет их лишь задачами контроля. При этом сам контроль становится предельно упрощенным, поскольку стандарт устраняет «вариативный хаос», «образовательную вольницу», возвращая школу к казарменному порядку. А управлять казармой – чиновникам одно удовольствие. Потому они и спешат. Потому и выдают за стандарты срочно изготовленные их суррогаты. Потому и пропихивают эти суррогаты – без серьезной вневедомственной экспертизы, без тщательной апробации в различных регионах страны.

Только за 1996–1997 гг. объединенное министерство трижды на коллегии официально возвращалось к вопросу о незамедлительном внедрении стандартов (декабрь 1996 г., апрель и октябрь 1997 г.). И от коллегии к коллегии все отчетливее была видна отрицательная, регрессивная динамика в решении проблемы стандартов, в частности в решении вопроса о том, каким быть закону о стандартах.

Благо, исход на этот раз случился, как в русской народной сказке, удачным. Видя всеобщее неприятие педагогическими коллективами навязываемого министерством стандарта, Комитет по образованию и науке Государственной Думы оказался трезвее и осмотрительнее министерских неореставраторов. И потому решил не спешить с принятием стандартов, отложив его до 2000 г. Как подчеркивал заместитель председателя этого комитета О.Н. Смолин, один из наиболее здравомыслящих и деятельных законодателей, вопрос о минимальном содержании образования «нельзя принимать законодательно, пока мы не достигли определенного уровня согласия в рамках педагогического сообщества. Избави Бог учителю что-то сверху навязывать, надо прежде с учителем посоветоваться»¹.

На тот момент эта здравая позиция возобладала.

Итак, истинный смысл предлагаемых в 1996–1998 гг. стандартов и попыток их насильственного внедрения очевиден.

В социально-педагогическом плане– это остановка или, по крайней мере, резкое торможение еще неустоявшихся реформаторских процессов; «упорядочение», т.е. пресечение многообразия и вариативности образования; введение в образование тотальной унификации, регламентации и всеохватного контроля.

В экономическом плане– это попытка сэкономить на образовании, поскольку, по мнению реставраторов, единообразие, как комплексный обед, всегда дешевле.

В политическом плане– это стремление пресечь образовательное инакомыслие, содержательный плюрализм в образовании, т.е. – своеобразный утопический проект введения единомыслия в российском образовании.

В социально-психологическом плане– это намерение использовать в своих целях рудименты безликости, одинаковости в общественном сознании, найти опору в традиционной общинно-советской уравнительной ментальности.

В административно-управленческом плане– это очередная бюрократическая утопия, иллюзорный поиск панацеи от всех образовательных бед; холостой управленческий ход или просто откровенное стремление уйти от насущных проблем сохранения и развития образования в те же псевдопроблемы, т.е. нагляднейший пример подмены реальной деятельности псевдодеятельностью, убедительное свидетельство, что образовательное ведомство ничего иного попросту не хочет или не умеет делать.

В собственно педагогическом плане– это стремление закрепить традиционную «зуновскую» идеологию образования вопреки идеологии педагогики развития; желание уйти от перезревших, вопиющих проблем реального обновления содержания образования, учебных программ и учебников опять же в псевдореальность образовательных стандартов; методологически порочная попытка подменить оценку качества результатов образовательного процесса контролем «на входе» и мелочным нормированием этого процесса.

Что же касается вопроса «каким образом готовился предлагаемый стандарт?», то ответ на него очевиден –антидемократически. Он вылепливался скрытно, в кабинетах министерства и РАО, тогда как образовательный стандарт по своей природе не только общественное дело, но и результат общественного, точнее – общественно-государственного согласия. Посему надлежало обеспечить демократическую процедуру его подготовки, широчайшее обсуждение в обществе, научном и образовательном сообществе, в регионах. Ничего этого не было сделано. Что и определило главным образом провал и первой, и второй попыток подготовки стандартов общего образования.

Этого не могли не отметить разработчики (в числе которых был и автор данных строк) предвыборной программы президента Б.Н. Ельцина на 1996–2000 гг., где подчеркивалось, что «стандарты должны решать проблемы, а не создавать их, быть реальной базой, а не тормозом на пути обновления образовательного процесса». Что задача «разработки новой системы содержания образования... выходит далеко за пределы текущей корректировки, а потому требует привлечения интеллектуального потенциала творческой элиты» и всего образовательного сообщества¹.