Спекуляции на «эволюционном развитии» и «стабилизации образования»

Теперь о содержании второго ключевого слова, поставленного в 1992 г. в название будущего планируемого переходного этапа образовательной реформы – этапэволюционный.

Эволюционный – отнюдь не значит медленный. А значит – постепенный, но динамичный. То есть – динамичное накопление количественных изменений для перевода системы образования в новое качество. В противном случае обнажается явное ее отставание от требований быстро меняющейся жизни. Происходит неизбежное затормаживание, замораживание реформы под прикрытием или под видом ее эволюционности, что мы и наблюдали в 1990-х гг. И справедливо возникал сформулированный О.Р. Лацисом вопрос: «А происходит ли эволюция или начало реформ сменяется новым застоем?»¹.

Наконец, третье ключевое словов названии (содержании) переходного этапа образовательной реформы – этапстабилизационный. Здесь тоже, по меньшей мере,две ловушки.

Первая– это нищенская установка на «выживание», противопоставление выживания развитию, сведение задач стабилизации только к обеспечению выживания. Эту ловушку не обошло не только образовательное ведомство, но и правительство в целом, выдвинувшее в 1995 г., на третьем году реформы, в своей программе «боевой лозунг»: «От выживания – к развитию».

Между тем отождествление выживания и стабилизации ложно в своей основе. Как и сама альтернатива «выживание – развитие». Разведение этих задач во времени и в пространстве бесперспективно. Мало того, – вредно. «Выжить, не развиваясь, невозможно»– таков был ведущий тезис образовательной политики начального этапа реформы, поддержанный Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 г. Таким же он оставался и в 1990-х гг., и остается сейчас в сознании передовой образовательной общественности. Один из старейших и лучших директоров московских школ Л.И. Мильграм формулировал это следующим образом: «Если школа не развивается, она деградирует. Это позиция. Она относится как к конкретному учебному заведению, так и к образованию в целом»².

Как точно и жестко отметил А. Русаков в газете «Первое сентября», «стабилизировать ситуацию нищеты и распада – дело довольно абсурдное», «а выживание, принятое как единственная цель, обычно оборачивается вымиранием». Проведенное А. Русаковым и его коллегами исследование в Нижнем Новгороде убедительно показало, «что готовность к развитию – абсолютно необходимое условие устойчивости современной российской школы»³. А образовательное ведомство тем временем не уставало повторять: «Хотелось бы говорить только о развитии, но надо говорить и о стабилизации»⁴. Как видим, настрой, интенции у школ и у руководителей образовательной политики были полярно противоположны.

Втораямышеловка узкоутилитарного понимания задач стабилизации – разведение их с задачами реформирования, т.е. выведение стабилизации за рамки реформы образования, что мы не раз наблюдали в официальных документах образовательного ведомства в 1990-х гг., например, в «Национальном докладе», который в 1994 г. был представлен международному образовательному сообществу в Женеве.

Исток такого разведения – чисто «собесовское» понимание стабилизации, когда под стабилизационными задачами разумеются только задачи так называемой социальной защиты – обучающихся и воспитанников, работников системы образования, «сети образовательных учреждений и основных фондов образования от попыток незаконного отторжения собственности»¹. Но адекватно ли такое разумение подлинному характеру, назначению стабилизационных задач, самой сути образовательной реформы?

Реформа образования по своему существу – органически единый комплекс стабилизационных и модернизационных мер. Более того, – модернизационные меры выступают в ней как непременное условие стабилизации образования, которая оказывается недостижимой без его реформирования или хотя бы приспособления к новым условиям жизни. К таким мерам относятся, например, упущенная образовательной политики структурная перестройка образовательной системы, глубокие институциональные изменения, опережающая подготовка и переподготовка кадров и т.д. Именно так, в органическом сочетании задач стабилизации и развития, выстраивалась первая комплексная программа реформирования российского образования в переходный период, одобренная Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 г. Программа, которая задала образец деятельности в этом направлении не только регионам Российской Федерации, но образовательным ведомствам других республик бывшего Союза².

Искусственное, неоправданное разграничение, разведение задач стабилизации и реформирования образования делает последние как бы вторичными, надстроечными, факультативными. Реформа как бы превращается в нечто необязательное и даже вынужденное на фоне «первостепенных» стабилизационных задач. Отсюда – та достаточно распространенная, в том числе и в образовании, тенденция, на опасность которой еще в середине 1990-х гг. обратили внимание Г.А. Явлинский и Б.Г. Федоров: реформы все больше сворачиваются, начинается широкомасштабная их имитация¹, и в конечном итоге – «консервируется отсутствие реформ»².

Между тем в среднесрочном плане именно одновременное проведение стабилизационных и модернизационных шагов – важнейшее условие, эффективнейший инструмент минимизации издержек переходного периода. В долгосрочном же плане – это путь к достижению главного смысла образовательной реформы: к снятию различий между функционированием и развитием системы образования, к переводу самого этого функционирования в развивающее качество.