В клетке «типологии»

17 февраля 1997 г., за два дня до расширенной итоговой коллегии нового образовательного ведомства, о которой речь шла ранее, министерство выпустило инструктивное письмо с, казалось бы, невинным названием – «О наименовании государственных и муниципальных образовательных учреждений». На самом же деле это был точно рассчитанный и достаточно мощный удар по многообразию и вариативности российского образования. И в свете этого письма, появившегося в печати значительно позже коллегии, становился понятным показавшийся неожиданным тогда тезис, заявленный на коллегии в докладе министра о «не всегда оправданном многообразии видов образовательных учреждений».

Названное инструктивное письмо было выполнено по всем законам бюрократического жанра: сначала – суровая фиксация «стихийности» процесса создания «различных типов и видов образовательных учреждений»; затем, как и положено, – ссылка на жалобы с мест на эту «стихийность» и на «многочисленные обращения работников образовательных учреждений»; далее – беспомощное аппаратное теоретизирование по поводу «типов и видов» образовательных учреждений и, наконец, – главное, ради чего все это и было затеяно, – упаковывание школьной системы в клетку стальной бюрократической типологии в виде «Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений».

Согласно указанному «Перечню», отныне в российском образовании признавались законными только пять «видов» общеобразовательных учебных заведений – общая средняя общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением отдельных предметов, лицей, гимназия и вечерняя (сменная) общеобразовательная школа. Был, правда, и шестой дозволенный «вид» – центр образования. Но никто не имел понятия, что это такое.

Остальные разновидности общеобразовательных учреждений (например, колледж, учебно-воспитательные комплексы, школы-комплексы, комплексы «детский сад – школы», кадетские корпуса, казацкие школы и др.) оказывались вне закона. То есть: ребенокв них не мог получить признаваемого государством аттестата;учитель– права на пенсию и педагогический стаж, а самашкола– права на финансирование, поскольку ей теперь никто не утвердит штатное расписание.

Таким образом, изготовленный министерством панцирь-перечень являл собой еще одну разновидность все того же пресловутого образовательного стандарта. Только он, в отличие от рассмотренных ранее стандартов или СанПиНов, о которых речь пойдет далее, стандартизировал школу не изнутри, а надевался на нее сверху, как смирительная рубашка.Родовой же общностью всех этих стандартообразных разновидностей была их откровенная, навязываемая сверху охранительная, реставрационная идеология новой ведомственной образовательной политики – всеобщая унификация, регламентация и контроль.

Что же так напугало неоохранителей образования? Что же заставило новое министерство стрелять по школе стандартами разного калибра? А вот что.

«Чиновники вводят жесткую стандартизацию, в том числе и типов школ, с одной целью – вернуть себе контроль, – писал директор московской школы-комплекса А. Рывкин. – Уменьшение узаконенных типов приведет прежде всего к тому, что будут сворачиваться все опытные, экспериментальные виды работы в школе». Ибо «вводимая типология не оставляет места для экспериментирования».

«Усиливая таким образом контроль над школой, – продолжал А. Рывкин, – министерство ставит ее в невыносимое положение. Судите сами: раньше школы худо-бедно финансировали, потом у школы появилась относительная свобода. В этот короткий период, когда деньги еще были, но уже была свобода, образование и начало развиваться сумасшедшими темпами. Теперь у школы денег нет... но и свободу потихоньку отнимают... Для развития образования эта ситуация почти смертельна»¹.

О том же писал и другой известный директор школы-комплекса Е.А. Ямбург: «Несколько лет назад школа вдруг получила относительную свободу: стали возникать самые удивительные учебные заведения с самыми необыкновенными названиями и программами... очень нужные в нашей жизни учреждения образования, которые тоже ни в какую типологию не вписывались». Образование начало «выбираться из клетки нашей общеобразовательной политехнической школы, люди хотели иметь лица, а не общее выражение». «Этот бешенный рост видов и типов школ, – отмечал Е.А. Ямбург, – был, конечно связан со свободой, с тем инновационным взрывом, который она вызвала»².

Именно этот взрыв, эта свобода и напугали образовательных охранителей. Что и стало истоком их попыток стандартизации образования (во всех ее видах и формах), выбраковывания тех школ, которые Е.А. Ямбург назвал «незаконными детьми перестройки». Эти «незаконные дети» не вписывались в жесткую министерскую типологию. А раз так – их надо было устранить, лишить лицензии на образовательную деятельность.

Уже позже, в разгар общественного возмущения данной охранительной новацией министерства, оно пыталось заверить, что предложенная типология «никак не повлияет на внутреннее содержание школ, не укладывающихся в привычные рамки, потому что речь не идет о запрещении, а всего лишь о переименовании». Но это заверение было предназначено для легковерных, что подтвердили и представители самого министерства. На практике, объяснили они, «по истечении срока действующей лицензии все школы, название которых не соответствует типологии, должны будут его сменить на то, что в ней есть и что более или менее отражает суть данного учебного заведения»¹. То есть, по существу, – должны будут самоликвидироваться.

Вот кредо бюрократического сознания новой образовательной политики: не выстраивание гибкой типологии под реальную жизнь, а подгонка топором этой самой жизни под придуманную в ведомственных кабинетах жесткую типологию.

Иными словами, вместо того чтобы внимательно отслеживать процессы, идущие в образовательной жизни, помогать ее развитию, своевременно снимать возникающие препятствия и поддерживать всеми возможными способами (в том числе и нормативно-правовыми актами) то, что перспективно, что плодоносит, образовательная политика с маниакальным упорством стремилась только к одному – выкорчевыванию всего, что растет, к наведению по-своему понятого порядка. «Мы должны были навести порядок!» – заявил по поводу номенклатуры образовательных учреждений один из высокопоставленных чинов министерства в ходе летних семинаров 1997 г. по подготовке проекта концепции очередного этапа реформы образования (о которой речь пойдет в следующей главе). «Где навести порядок, – спросил автор этих строк, – в жизни, причесывая ее на свой пробор?..»

И после этого министерство заявляло, что «предложенная типология вводится для удобства». Ну, разумеется, для удобства, как и стандарт, – только не ребенка, не школы, а все тех же горе-управленцев. Ведь в итоге эта типология, как и стандарт, имела не только реакционно-охранительный, но и простой бытовой смысл. Она также была исполнена позакону «сохранения энергии» чиновника, которому казарменное единообразие подведомственного пространства существенно облегчает жизнь.

Возьмем, к примеру, те же образовательные комплексы. В труднейших условиях, когда школа становится едва ли не последним островком стабильности, когда лучшие учителя стремятся расширить ее защитное поле, практически взяв на себя все то, что связано с охраной и здоровьем детей, все то, чем раньше занимались клубы, библиотеки и многие другие учреждения культуры, учебно-воспитательные комплексы представляют собой уникальное и чрезвычайно плодотворное явление. Эти комплексы пытаются объединить педагогов, психологов, социальных работников, врачей, деятелей культуры на благо и во имя поддержки детей. Они формируют разновозрастные коллективы, тесно связанные общностью целей и интересов. В них, по справедливым словам Е.А. Ямбурга, «на практике осуществляется идея педагогической и содержательной преемственности, действительно непрерывного образования, идет сращивание с вузом, с ПТУ. Тут возникает то, что требует сейчас жизнь»¹. Однако эти школы-комплексы не вписываются в клетку изобретенной министерством «типологии». И потому министерство говорит им: «Не имеете права, не зарывайтесь, вы всего-навсего образовательная школа, не более»².

Между тем даже сами сотрудники образовательного ведомства признают, что большинство этих комплексов «находятся в сельских районах, которым просто не выгодно содержать детский сад для трех детей и школу для восьми», что «до сих пор комплексы существуют полуподпольно»³.

Чтобы вывести эти школы-комплексы из такого полуподполья, не нужно никаких финансовых средств, недостатком которых министерские руководители обычно объясняют все беды нашего образования. Нужны только добрая воля и труд образовательного ведомства – разработанные им соответствующие правовые документы. Но чиновники министерства, как отмечал Е.А. Ямбург, «просто не хотят этим заниматься. Да и если бы хотели, не смогли бы – нет кадров соответствующей квалификации, нет нужного опыта. Тогда непонятно, зачем они существуют. Денег они уже давно никому не дают, идеологию не разрабатывают, и, может быть единственное, что от них требуется, – разработка нормативной базы»⁴. Однако и этого они не делают. Вернее, делают, но на свой манер – в виде «выкорчевывания сорняков» на образовательном поле, «окультуривания» его многообразия путем стандарта и типологии школы.

Такое же «окультуривание» новая образовательная политика предприняла в 1997 г. и на ниве профессионального образования, что вызвало не меньшее возмущение педагогического сообщества. В целях наведения порядка и единообразия на этой ниве министерство своим приказом № 722 от 15 апреля 1997 г., по существу, упраздняло профессиональные лицеив Российской Федерации – один из наиболее перспективных типов профессиональных учебных заведений. Мотивом этого бессмысленного унифицирующего действа было то, что профлицеи выходили за пределы программ начального профессионального образования и вторгались в программы средней профессиональной школы. То есть вместо того, чтобы поддержать этот плодотворный процесс интеграции начального и среднего профессионального образования, удачно реализуемый в профлицеях, министерство пресекало его и указывало каждому сверчку его шесток.

Ассоциация инженерно-педагогических работников этих лицеев расценила данный приказ, подготовленный «без какой либо тщательной научно-методической проработки мнения педагогов-практиков и общественности», как «акт беспримерного произвола, уничтожения лучших из лучших учебных заведений в системе начального профессионального образования». Соответствующей была и реакция работников этой системы.

Под напором волны возмущенных писем и обращений к Президенту Российской Федерации Б.Н. Ельцину, в правительство, в Государственную Думу, в Совет Федерации министерство спустя полтора месяца вынуждено было частично скорректировать свой приказ. Но при этом оставило свой замысел в полной сохранности, отодвинув лишь сроки его реализации. Профессиональным лицеям временно продлевалась жизнь – до окончания действия их лицензий. Педагогические коллективы этих лицеев вынуждены были продолжать работу с чувством обреченности, в ожидании грядущей ликвидации их учебных заведений. Это, во-первых, вело к нарастающему оттоку квалифицированных педагогических кадров из профлицеев. И во-вторых, существенно обостряло и без того напряженную социальную ситуацию в системе образования. (Каждый раз, когда сталкиваешься с подобными обстоятельствами в нашей образовательной политике, неотвязно возникает все тот же вопрос: что это – «преступление или ошибка?»)

И здесь самое время напомнить, что инструктивное письмо о «типологии» образовательных учреждений было подписано в министерстве 17 февраля 1997 г., т.е. в самый разгар мощной февральской акции протеста работников образования. Каким же отменным политическим чутьем надо обладать, чтобы в этой ситуации подливать масло в огонь.

Возвращаясь к этой «типологии», необходимо отметить, что министерские ее ваятели уверяли, что она «работает на равенство образовательных учреждений». Но эти уверения лживы – не на равенство, а на уравнивание. Борьба за «равенство» посредством сокращения многообразия и вариативности образования – путь в прошлое. Путь в будущее – прямо противоположный:максимальное увеличение многообразия образовательных учреждений и превращение его во всеобщее качество образования.

И наконец, – о правовой стороне усиленно навязываемой министерством номенклатуры или «типологии» образовательных учреждений. С юридической точки зрения, и это навязывание, и сама «типология» были попросту противоправны. Для многих это было очевидно изначально. Но поскольку чиновник разумеет только язык чиновника, потребовалось проведение официальной юридической экспертизы. Инициативу ее организации взяла на себя газета «Первое сентября».

По квалифицированному мнению юристов, инструктивное письмо министерства от 17 февраля 1997 г. «О наименовании государственных и муниципальных образовательных учреждений» и приложенный к нему перечень типов и видов этих учреждений представляют собой документ «фактически нарушающий права юридических лиц». «С юридической точки зрения, – звучал вывод экспертизы, –любое учебное заведение, которое будут принуждать изменить свое название в соответствии с этим инструктивным письмом, вправе подать в суд на тех, кто его вынуждает это делать. И на стороне такой школы – Закон "Об образовании" и Гражданский кодекс».

Более того, говорилось далее, «в соответствии с новыми правилами инструктивное письмо не имеет силы нормативного акта, а может носить только ознакомительный, рекомендательный, информационный характер». Однако, со знанием дела отмечали юристы-эксперты, «понятно, что на местах этот документ, конечно, будет принят как руководство к действию»¹.

И он именно так и был воспринят большей частью местных управленцев в образовании. На что и рассчитывало министерство. Здесь, надо сказать, оно не ошиблось. Охранительный снаряд точно попал в цель.