Псевдотехнологичность образовательной политики

Назвав в свое время, после принятия Закона «Об образовании», новый этап реформы технологическим, автор данных строк отдавал себе отчет в том, что в этом названии скрываются, как минимум, две ловушки: опасность узкого понимания технологических задач реформы и неменьшая опасность узкой, прямолинейной трактовки самой сути ее технологического этапа. Однако, надо сказать, я не предполагал, что обе эти ловушки окажутся столь привлекательными – как способ уклонения от существа подлинных задач образовательной реформы и их подмены псевдозадачами.

Есть большой соблазн подменить социально-технологические задачи реформы задачами аппаратными, например, «бюрократическим творчеством», погрузив в него с головой не только все подразделения министерства, но всю школу, замордовав ее изготовлением всякого рода бумаг. Что и произошло на самом деле и сделало жизнь учителей невыносимой. Однако технологические задачи – это отнюдь не организация круговорота бумаг в природе, не конвейерное производство многочисленных положений, инструкций, циркуляров, методических писем, планов, отчетов и т.д. Это – прежде всего задачи конструирования, выработки социальных, социально-педагогических технологий реализации реформы, механизмов воплощения ее целей и принципов в жизнь, механизмов перевода системы образования из сложившегося состояния в то, которое предусмотрено проектом (концепцией) реформы, с учетом реальных исторических условий и динамики их изменения.

Такие технологии должны охватывать и сопрягать все пласты образовательной реальности – от уровня системных, институциональных изменений до изменений в самом образовательном сообществе. А поскольку именно опережающие изменения в этом сообществе в первую очередь обуславливают успешность продвижения образовательной реформы, то первейшая задача реформаторов состоит в том, чтобы всемерно стимулировать такие изменения. Стимулировать путем устранения бюрократического «нормотворчества», разблокирования унаследованных от старой системы механизмов, тормозящих самостоятельную деятельность учительства, путем организации всесторонней и динамичной его переподготовки, путем обеспечения социальной стабильности в учительской среде.

Эти исходные установки и легли в основу той первой, ключевой социально-технологической акции, с которой, по сути, и начался новый, технологический этап образовательной реформы, – в основу разработки и опережающего введения с сентября 1992 гЕдиной тарифной сетки в системе образования. К этому времени ни одно ведомство, ни одна отрасль, кроме образовательной, еще не были готовы к переходу на новую систему оплаты труда. В образовании же этот переход опирался на предшествовавший ему двухлетний эксперимент в шести регионах России и на последнем этапе – на напряженную трехмесячную работу сотрудников министерства во главе с С.А. Бадмаевым и К.А. Торбиным, в теснейшем взаимодействии, повторю, с московской командой Л.П. Кезиной и школьной командой Е.А. Ямбурга.

Введение Единой тарифной сетки в системе образования было направлено на решение двух основных задач: на социальную стабилизацию в среде учительства и на стимулирование его профессионального роста, учительского творчества посредством дифференцированной оплаты педагогического труда. С этой целью, как уже отмечалось, было разработано и введено с 1 декабря 1992 г. более двухсот различных поправочных отраслевых коэффициентов и надбавок, которые позволили весьма заметно поднять учительскую зарплату над заработной платой в других бюджетных сферах.

Дальнейшая задача «технологов»-реформаторов заключалась, во-первых, в том, чтобы разработать оптимальный механизм аттестации педагогических кадров, не допуская той ее профанации, которую, увы, позднее пришлось наблюдать. И во-вторых, – в том, чтобы наращивать «мускулы» предложенных коэффициентов и играть ими, исходя из меняющихся условий, не слезая при этом с шеи министерства труда. По опыту знаю – это более чем возможно, министерство труда и сам тогдашний его глава – Г.Г. Меликьян были вполне вменяемы. Надо только не письма туда писать, а сесть за один стол с коллегой-министром.

Однако никакой игры мускулами не получилось, они одрябли. Зарплата учителей, ничем не поддерживаемая и размываемая инфляцией, резко сникла. К тому же – задержки с выплатой, отсутствие нормальной индексации и, наконец, пресловутое урезание тарифных коэффициентов ETC, о чем выше шла речь. Так провалили «технологи» одну из важнейших социальных технологий образовательной реформы, хотя и успели создать вокруг нее горы инструктивно-методического мусора.

И это только один пример работы «технологов» с социальными и социально-педагогическими задачами и технологиями реализации образовательной реформы. Привести их можно десятки. Например, острейшая – и содержательная и социально-технологическая – задача создания новых воспитательных систем, поддержки и развития детских, подростковых и юношеских организаций. Эта кричащая о себе задача не только не была решена, но даже не поставлена, не тронута образовательной политикой.

Или технология реализации одной из ключевых идей реформы – идеи государственно-общественного управления образованием. Что сделано здесь? – ничего! Между тем на пресс-конференции перед началом 1995/96 учебного года Министерство образования официально заявило, что «существенные преобразования» в области управления «ознаменовали переход от административно-командного к государственно-общественному управлению образованием в России»¹. «Ознаменовали переход». Ни больше, ни меньше. Кто-нибудь этот переход заметил? Никто.

Между тем одновременно, почти день в день с упомянутой министерской пресс-конференцией, один из лидеров инновационного движения в российском образовании А.Г. Каспржак отмечал в газете «Первое сентября»: «В 89–92 годах чиновники боялись показаться недемократами. Теперь – нет. В регионах положение очень разное, но на федеральном уровне не то что не советуется никто с учительством, но даже не слишком стремится информировать его о принятых документах... Руководители образования перестали советоваться с общественностью, поверили в свою непогрешимость. То, что было названо государственно-общественным характером принятия решений, пропало»¹.

Таково видение рассматриваемой проблемы «сверху» и «снизу». Так задачи образовательной реформы, в том числе и социально-технологические, превращались в псевдозадачи. Их решения – впсевдорешения. А сама образовательная политика – впсевдополитику.

Вторая не менее опасная ловушка технологических задач образовательной реформы, о которой упоминалось ранее, – это узкое, одностороннее понимание сути и содержания данных задач, сведение их к вопросам только технического и аппаратного свойства.

В природе не бывает «чистых» явлений. Как не бывает «чисто» идеологического, концептуального этапа реформы и «чисто» технологического ее этапа. Когда переходный этап реформы становится «чисто технологическим», реформа оскопляется, выдыхается, в ней ощущается концептуальное, идеологическое голодание. Она стратегически слепнет. Эта технологическая слепота может быть преодолена только постоянной жесткой теоретической рефлексией, поскольку за любым технологическим и управленческим решением стоиттот или иной концепт,та или иная философская и политическая позиция. Отказ от осмысления этой позиции – тоже своеобразнаяпозиция, либо проявление интеллектуальной дистрофии.

На переходном, как и на любом другом этапе образовательной реформы, приходится решать не только «технологические», но и многочисленные общереформаторские задачи. Эти задачи на всех этапах остаются трех видов: стратегические– изменениепринциповорганизации системы образования, управления образованием и образовательной практики;тактические– изменениемеханизмовфункционирования и развития системы образования и образовательной практики;оперативные– неотложные изменения отдельныхэлементовобразовательной системы и практической деятельности в образовании, которые затрудняют его текущее функционирование и развитие.

Выделять класс задач и находить пути их решения – первейшая обязанность политика на любом этапе реформы. Ибо политик не может быть только «технологом», он должен оставаться, хоть чуть-чуть, идеологом и стратегом. Но понимания этой аксиоматической истины в образовательной политике 1990-х гг. фактически не оказалось.

Жизнь развивается стремительно. Она ежедневно, ежечасно ставит новые проблемы, требующие динамичного осмысления, корректировки образовательной реформы, уточнения и даже переосмысления некоторых ее исходных замыслов. С другой стороны, сама технологическая деятельность, если она достаточно широко понята, требует глубокой, в том числе теоретической работы по модификации идеологии реформы, ее глубинной, а не поверхностной трансформации в оптимальные технологические формы, которые, в свою очередь, не могут не обогащать концептуальные основания реформы практикой ее реализации.

Сам выбор образовательных технологий, выстраивание их приоритетов определяются в первую очередь их осмысленным соотнесением с задачами, выдвигаемыми жизнью, с глубоким и всесторонним учетом общемодернизационного контекста, особенностей каждого этапа образовательной реформы, его трудностей и опасностей. Вырванные из этого контекста, образовательные технологии превращаются в вал самодовлеющих текущих задач, обрекая образовательную реформу на вращение в беличьем колесе.

Эта ловушка оказалась, пожалуй, основной и непреодолимой для ведомственной образовательной политики 1990-х гг. Утонув в потоке сиюминутных технологических, скорее даже технических дел, она, как справедливо отметил В.C. Собкин, не смогла предложить ни одной не то, чтобы перспективной, но сколько-нибудь новой социально-педагогической и собственно педагогической идеи¹.