Продвижение реформы образования в условиях обвального вхождения в рынок (1992 г.)

В «Программе стабилизации и развития российского образования в переходный период» предусматривалось три базовых сценариявозможного вхождения системы образования в рынок, различающихся характером ее поддержки со стороны государства.Первый, наиболее благоприятный сценарий предполагал способность государства мобилизовать дополнительные ресурсы на защиту образования от угроз перехода к рынку.Второй– исходил из сохраненияstatusqvo, из того, что государственные ассигнования на образовательную систему останутся неизменными. Итретий– предусматривал ситуацию, когда государство окажется неспособным удержать и существующий уровень финансирования образования.

В силу многих известных причин и прежде всего в силу длительного затягивания процесса рыночных реформ, исчерпавшего ресурсы страны, начала реформ методом «шоковой терапии» и последующего их односторонне монетаристского проведения события развернулись по третьему, худшему из сценариев. Запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания.

В первом квартале 1992 г. ассигнования, выделенные на систему образования, составили 47,4 % от потребностей и в начале второго квартала – 45,4 %. По сути в образовательном бюджете были открыты только три статьи: заработная плата; школьное питание и стипендии; отопление и освещение. Все остальные потребности системы образования не финансировались. Но и расходы на указанные статьи не покрывали даже самого необходимого. Если во втором квартале 1991 г. заработная плата работников образования составила 79,4 % от заработной платы в промышленности России, то за этот же период 1992 г. – только 39,5 %. Крайне тяжелая ситуация сложилась и в школьном питании. Посещаемость школьных столовых сократилась в 5–10 раз. В итоге система образования оказалась в еще более жесткой стрессовой ситуации, чем другие отрасли: иных источников существования, кроме бюджета, у нее не было.

В этой ситуации резко обострилось забастовочное движение работников образования. На первом его этапе, в начале 1991 г. это движение явно провоцировалось реваншистскими силами, и за его спиной отчетливо просматривались стимуляторы РКП. Теперь же оно было неизбежной реакцией самозащиты учительства. Хотя и эту драматическую коллизию пытались использовать те же силы, освоив новую специальность – «лидеров забастовочного движения».

Создавшиеся условия несли в себе реальную опасность погребения образовательной реформы под цунами экономических потрясений. Эту опасность можно было если не предотвратить, то локализовать лишь жесткой и активной, самостоятельной и в известной мере оппозиционной образовательной политикой. Необходимо было сделать все возможное, чтобы вывести систему образования из состояния заложницы экономики и общей политики, в какой-то мере скорректировать в образовательной сфере эту политику, исходя из баланса ее целей и возможностей, ее экономической и социальной составляющих. Это имело важнейшее значение не только для системы образования, но и для всей социальной сферы, для стабилизации ситуации в стране, наконец, для предотвращения срыва самих реформ.

Поскольку неоднократные обращения Министерства образования по данному вопросу к «монетаристскому» крылу правительства оставались без какой-либо реакции, пришлось пренебречь как номенклатурными традициями, так и определенным риском. Записка о социальной ситуации в сфере образования, написанная автором этих строк, была не только направлена напрямую президенту Б.Н. Ельцину, но и продублирована в прессе¹. Суть этой записки в ее последних словах: «Сбалансированность экономической и социальной политики – главное условие не только сохранения общества от раскола в ходе реформ, но и успешного проведения самих реформ. Иначе под тяжестью социального груза коромысло реформ может либо треснуть, либо соскользнуть с плеча реформатора».

Публикация данной записки в прессе, естественно, вызвала гнев президента, устроившего министру соответствующий разнос. Но в итоге результат рискованного шага «гласности» (известно, что Б. Ельцин уважительно относился к прессе) превзошел все ожидания. «Свое» получили и «монетаристы». Острое политическое чутье Б. Ельцина заставило его резко потребовать от правительства социальной корректировки курса реформ. Что и было сделано летом 1992 г. в новой правительственной «Программе углубления экономических реформ», которая действительно частично скорректировала правительственный курс, придав ему некоторую социальную ориентированность и несколько смягчив форсированный экономический радикализм. Но, увы, как показало дальнейшее развитие событий, экономический радикализм, обретя еще более жесткие формы рыночного экстремизма, вновь полностью возобладал.

Вместе с тем реализация на начальном этапе названной программы позволила восполнить бюджет системы образования за первое полугодие 1992 г. до 63,5 % и в целом за год – до 89,4 %; по учреждениям федерального подчинения – до 99,1 %.

Относительное выравнивание финансирования системы образования отнюдь не снимало задачу ее социальной зашиты, активной социальной поддержки ее работников и учащихся, которая в 1992 г. оставалась первостепенной. Правовые основы для решения этой задачи на будущее были заложены в проект Закона «Об образовании» с помощью механизма «релейной защиты» образовательной системы. Этот механизм предусматривал, с одной стороны, выделение в общей сумме национального дохода определенной доли расходов на образование (10 %). И с другой, – финансирование образовательных учреждений по социально гарантированным нормативам на одного учащегося, которые не могли быть изменены даже в случае сокращения бюджета и соответственно – предусмотренной в нем доли расходов на образование. Данная мера могла, однако, дать ощутимые результаты лишь в перспективе. Поэтому требовалось предпринять другие безотлагательные и решительные шаги по снятию в образовательной системе социальных напряжений, и прежде всего – по решению наиболее болезненного вопроса с заработной платой работников образования.

В сложившихся условиях было очевидно, что этот вопрос не мог быть решен традиционным способом латания дыр – спорадическим повышением учительской зарплаты. Необходимо было менять саму систему оплаты труда учителя, вводя в нее дифференциацию и механизм ее ежеквартального индексирования.

Проведенный в шести регионах России двухгодичный эксперимент по дифференцированной оплате учительского труда создавал для этого необходимые предпосылки. Летом 1992 г. на основе данного эксперимента все необходимые документы по введению новой системы оплаты труда педагогов были разработаны и обсуждены во всех регионах России. Эта система предусматривала более двухсот различных градаций в оплате, в зависимости от сложности и интенсивности учительского труда. Основная их часть была направлена прежде всего на стимулирование педагогического творчества и инновационных процессов в образовании. Поскольку разработчики новой системы оплаты учительского труда исходили из убеждения, что педагогическое творчество не только основной двигатель развития образования, но и надежнейший вид социальной защиты учителя.

Таким образом, система образования не только раньше, но и во многом лучше других отраслей оказалась готовой к переходу на так называемую Единую тарифную сетку оплаты труда работников бюджетной сферы (ETC). И более того, – стимулировала ее введение.

В сентябре 1992 г. президент Б.Н. Ельцин, после доклада о готовности образовательной сферы к переходу на ЕТС, дал распоряжение апробировать ETCв системе образования, не дожидаясь готовности других отраслей к ее введению. Для учительства этот переход имел весомое социальное, политическое, равно как и этическое значение. Он существенно изменил общий климат в системе образования, позволил значительно увеличить заработную плату учителей в сравнении с работниками других бюджетных отраслей. Это, в свою очередь, дало возможность снять забастовочное движение учителей и на год вперед стабилизировать социальную ситуацию в системе Министерства образования, чего не удалось достичь в других сферах. Благодаря нашему варианту ЕТС, директор школы получал зарплату как профессор вуза, учитель – как доцент. Этого удалось достичь благодаря упомянутой выше сложнейшей системы надбавок и коэффициентов, которую мы разрабатывали совместно с командой выдающегося педагога, директора московской школы № 109 Евгения Александровича Ямбурга в течение месяца, днем и ночью, попеременно то в министерстве, то в его школе.

Однако одни только меры по социальной защите системы образования, по обеспечению ее выживания не могли продвинуть вперед реформу. Образование не могло выжить, не развиваясь. Это побуждало интенсифицировать деятельность по развитию и реализации реформы, внеся в тактику ее проведения определенные изменения, вызванные новыми условиями жизни. Основные направления этой деятельности были определены в«Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ», одобренной правительством 6 августа 1992 г. Данная Программа, сохраняя общую стратегию образовательной реформы и преемственность с утвержденной в марте 1991 г. «Программой стабилизации и развития российского образования в переходный период», корректировала систему действий по проведению реформы с учетом новых социально-экономических реалий России, курса правительства на углубление экономических реформ и принятого в июле 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании».

Вместе с тем, в отличие от предшествовавшей программы, новая программа ориентировалась на решение как внутриотраслевых, так и общих задач социально-экономических преобразований. Это было вызвано традиционной государственной и общественной недооценкой роли образования в стимулировании и обеспечении проводимых реформ. Недооценкой второй важнейшей стороны проблемы «образование и рынок» –влияния не только рынка на образование, но и образования на рынок.

Сохраняющийся во многом в российском государственном и общественном сознании взгляд на образование как на «непроизводственную сферу» до сих пор весьма медленно и трудно сменяется пониманием того, что образование – это важнейшая сфера духовного производства, «производства» человека, интеллектуального и нравственного потенциала общества. Между тем состояние образования имеет решающее значение для реформирования всех сфер общественной жизни, и его развитие должно рассматриваться как один из важнейших приоритетов общегосударственной политики. Понимание этого пока еще более декларируется, чем находит конкретное воплощение в практических действиях.

Мы исходили из того, что перемены в образовательной системе должны были опережать изменения в других сферах, готовить их. Это побуждало нас настаивать на переориентации государственной политики реформ – на опережающее развитие системы образования. В противном случае экономика вынуждена будет опираться на все более отстающую от ее требований систему образования. И чем дальше будет увеличиваться этот разрыв, тем больше он будет сдерживать темпы экономического развития общества. Полагать же, что потом, когда ситуация в экономике улучшится, можно будет «бросить» большие средства, чтобы ликвидировать отставание образования, было бы ошибкой – не окажется инфраструктуры, способной освоить этот объем средств.

Таким образом, как мы пытались доказать в названной выше программе, в стратегическом планединамичное и опережающее развитие образования – важнейший компонент общих социально-экономических реформ. Но не менее важна роль образования ив тактическом плане– в плане его способности содействовать этим реформам, продвигать их вперед.

Уже давно было пора отказаться от взгляда на систему образования, как на «гирю на ногах экономики». Эта система – не храмовый, ритуальный «белый слон», убеждающий всех в своей самоценности, а «серый слон», способный трудиться на лесоповале, расчищать джунгли нашей экономики и нашего менталитета.

Переориентация системы профессионального образования как фактор подготовки структурных сдвигов в народном хозяйстве; развитие фермерского образования как стимулятор фермерского движения; создание надежной и мобильной системы переподготовки и повышения квалификации кадров как средство локализации структурной безработицы; расширение отрабатываемой в педвузах России программы «гуманитарной конверсии» (переподготовки увольняемых из армии офицеров); широкое развертывание экономического образования как носителя рыночной грамотности населения; наконец, развитие гуманитарного образования не только как источника удовлетворения растущих гуманитарных запросов общества, но и как условия изменения его менталитета, восполнения духовного вакуума, поля выработки новой социальной идеологии – вот лишь некоторые из освоенных нами сфер «рабочего» участия системы образования в реформировании экономики и общественного устройства, показывающие ее практическую значимость для изменения жизненного уклада России в целом.

В комплексе внутриотраслевых действий по реализации образовательной реформы Программа 1992 г., по сравнению с предшествовавшей, вносила два важных момента – постепенный переход к нормативно-подушевому финансированиюобразовательных учрежденийи форсирование структурной перестройки, институциональных измененийв системе образования. Собственно для образовательной реформы ни то, ни другое не было новым. Введение нормативного финансирования отрабатывалось в экспериментальном режиме ВНИКом «Школа» еще в 1989–1990 гг. в двух районах Москвы: Калининском – под руководством Л.Е. Курнешовой и Первомайском – под руководством В.Б. Лившица, а также в Железнодорожном районе г. Ростов-на-Дону под руководством И.А. Иванова. Тогда же начались и структурные сдвиги в системе образования.

Активные структурные изменения в системе образования предусматривали: дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений и тех деформаций, которые сложились в прежней образовательной системе, в размещении сети общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; целенаправленную ориентацию образовательных учреждений на спрос, на потребности и интересы различных социальных и профессиональных групп населения; развитие новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных учебных предметов, образовательных комплексов типа «детский сад – школа», «школа – ПТУ», «школа – вуз», фермерских школ и др., число которых в 1991/92 учебном году возрослоболее чем втроепо сравнению с предшествующим учебным годом); свертывание тех типов учебных заведений, которые не отвечали задачам времени; создание системы негосударственных образовательных учреждений; распространение различных форм домашнего образования, включая создание интернатных заведений семейного типа.

Кроме того, в новых условиях очевидной была и необходимость глубокого переосмысления роли вечерней средней общеобразовательной школы как фактора социальной реабилитации так называемых трудных подростков и как важного звена системы непрерывного образования, роль которого возрастает при увеличивающемся оттоке из дневной средней школы. Вечерняя школа, помимо соединения задач общего и профессионального образования, брала на себя и задачи переподготовки высвобождающегося и незанятого населения. Это требовало серьезной переориентации существующих вечерних школ, пересмотра их сети, соединения их в ряде случаев с дневными школами и ПТУ. Аналогичному пересмотру необходимо было подвергнуть и систему учебно-производственных комбинатов (УПК), многие из которых были более чем недогружены, работали вхолостую, поддерживая свое существование лишь сдачей помещений в аренду коммерческим структурам.

Наиболее крупные структурные изменения предстояли в сфере профессионального образования, где все отчетливее обнажалось нарастающее отставание от потребностей реформирования экономики страны. В силу своей традиционной жесткости, даже определенной окаменелости эта сфера во многом оказалась неспособной динамично реагировать на быстро меняющиеся требования жизни. Преобладающая часть профессиональной школы была неприспособленна к рыночной экономике, оторвана от региональных запросов, не готова решать ставшие крайне актуальными задачи переподготовки высвобождающегося и незанятого населения.

В связи с этим в начале 1992 г. Министерство образования разработало стратегию и специальную программу обновления профессиональной школы, которая впервые была изложена на селекторном совещании с руководителями органов управления образованием и профессиональных учебных заведений 2 апреля 1992 г. и позже вошла в общую «Программу реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ». Основная цель этой стратегии и программы состояла в том, чтобы сделать наиболее инертную и наиболее окостеневшую часть образовательного комплекса страны – систему профессионального образования наиболее гибкой и динамично развивающейся, чтобы перевести ее из состояния стагнации в режим опережающего развития.

При этом мы исходили из того, что система профессионального образования в условиях перехода к рынку и начала глубоких социально-экономических преобразований, в условиях развертывания образовательной реформы входит в свой «звездный час». Что она в этих условиях может не только внутренне переродиться, но и выступить как мощный фактор подготовки структурных сдвигов в экономике, как незаменимый инструмент решения важнейшей задачи переподготовки незанятого и высвобождающегося населения, как стимул дальнейшей регионализации образования – путем концентрации усилий профессиональной школы на решении региональных задач.

Деятельность многих передовых профессиональных образовательных учреждений красноречиво убеждала, что система профессионального образования, при умелой ее организации и скоординированности действий, может сделать серьезный прорыв. О том же свидетельствовали и результаты двухгодичного эксперимента по регионализации системы профобразования, проводимого в тринадцати регионах России, где профессионально-технические училища находились в ведении местных органов управления и на местном бюджете. Эксперимент наглядно показал, что профессиональная школа способна в весьма короткое время преодолеть названные выше недостатки. Этот опыт было решено распространить на всю Россию, передав с 1993 г. основную часть ПТУ на места. Однако Верховный Совет отменил решение, принятое по данному поводу министерством и правительством, оставив систему профобразования в ее прежнем виде и резко затормозив ее структурную перестройку. Что в итоге привело к ее нарастающей стагнации, прозябанию, а местами – к прямому разложению.

Значительно более успешно начиналась в 1992 г. реорганизация педагогического образования– во многом благодаря деятельности Совета ректоров педвузов, созданного при Министерстве образования РФ годом ранее. Первые шаги к реформе педагогического образования были сделаны Гособразованием СССР еще в 1990 г., но они шли вне общей идеологии образовательной реформы и сводились в основном к совершенствованию старой системы – к более продуктивной подготовке «отверток» для тех «винтиков», которые штамповала школа. Это не устраивало Министерство образования РФ, поскольку реформа педагогического образования и по идеологии, и по содержанию, и по темпам должна была статьопережающей, что гарантировало бы и успешное продвижение реформы школы.

На первых порах с 1991 г., почувствовав себя не объектами, а субъектами реформаторской деятельности, руководители высшей педагогической школы России стали более активно разрабатывать и включать механизмы ее реорганизации. В 1992 г. эта реорганизация набрала устойчивый темп и развернулась достаточно широко: педагогические учебные заведения начали переход на многоуровневую подготовку специалистов; существенно обновляли содержание педагогического образования, вводя дополнительные специальности и динамично реагируя на запросы рынка, в первую очередь на возросший гуманитарный спрос; отрабатывали модели гибкой системы непрерывного педагогического образования (организация комплексов и ассоциаций такого образования: педагогический лицей – педагогический колледж – пединститут – университет педагогического мастерства); создавали региональные центры развития педагогического образования на базе ведущих пединститутов, реорганизуемых в педагогические университеты; набирали опыт самоуправления, юридической и финансовой самостоятельности, международного сотрудничества; все активнее включались в решение задач научно-методического обеспечения общей школьной реформы и все более поворачивались лицом к потребностям регионов, способствуя становлению самостоятельных региональных образовательных систем и процессу регионализации образования в России.

Однако впоследствии в силу начавшегося общего социально-экономического кризиса, резкого отката образовательной политики и не в последнюю очередь в силу большей инертности, замкнутой самодостаточности высшей педагогической школы (как и высшей школы в целом), реформа педагогического образования резко затормозилась и по существу свелась на нет. Что не могло не иметь крайне негативного влияния на общий ход реформирования школы. Однако до сего времени реформа высшей педагогической школы так и не состоялась.

С самого начала своей деятельности министерство форсировало процесс регионализации в образовании, который намного опережал другие сферы государственной и общественной жизни и имел фундаментальное значение для развития образовательной системы России. Он стимулировал: мобилизацию внутренних ресурсов этого развития, создание разных его векторов при сохранении единой идеологии образовательной реформы; формирование «пространственного плюрализма» и «пространственной многоукладности» российской системы образования, ее многоцветности и многоликости; пробуждение образовательной субъектности регионов и в итоге выращивание реформы образования «снизу».

Несмотря на все трудности 1992 г., процесс регионализации российского образования продолжал успешно развиваться. Более того, эти трудности даже стимулировали его, побуждая регионы активно поддерживать свои системы образования. Формы этой поддержки были многообразны: увеличение расходов на образование из местных бюджетов, местные надбавки к зарплате учителей, введение местных налогов на образование и т.д. Активно шла разработка, а во многих местах и реализация региональных программ развития образования – Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Волгоградская, Воронежская, Московская, Новгородская, Самарская, Свердловская, Ставропольская, Тульская области, Алтайский и Красноярский края, Сахалин и многие другие. Если в августе 1990 г. на предложение министерства о создании региональных программ развития образования только 6 из 89 территорий Российской Федерации согласились «подумать» об этих программах, то весной 1992 г. уже 46 территорий выдвинули свои программы на общероссийский конкурс.

Координационную работу по регионализации образования вели соответствующее управление министерства совместно с созданным нами Советом руководителей образования регионов, который регионами же и избирался и менялся на ротационной основе.

Одним из важнейших направлений реализации российской реформы образования, даже в самый трудный для нее период, оставалось возрождение и развитие национальных образовательных систем.

Уже через два месяца после создания нового Министерства образования РФ при нем был организован, по образцу 1920-х гг., Совет министров образования республик, входящих в Российскую Федерацию, который должен был рассматривать все проблемы, связанные с развитием национальной школы. Когда мы впервые собрали этот Совет, меня больше всего поразило то, что министры были даже не знакомы друг с другом. Какая уж тут «система взаимодействия» между республиками… Никто из министров не чувствовал себя не только руководителем, субъектом образовательного процесса. Национальные министерства были фикцией при унитарном управлении образованием. Постепенно это удалось преодолеть. Сложилась дружная команда республиканских министров, каждый из которых четко понимал свои задачи и свою ответственность. В каждом пробудилось и чувство собственного достоинства, и «чувство локтя» с коллегами. Без этой команды мы не принимали ни оного решения в сфере национального образования.

Одновременно был создан Федеральный совет по развитию национального образования, в который республики делегировали своих научных представителей. Этот совет работал в теснейшем контакте с организованным при министерстве Институте национальных проблем образования, возглавляемый известным специалистом в этой области М.Н. Кузьминым. Совместными усилиями всех трех названных структур вскоре была разработана общая концепция национальной школы России. Аналогичные республиканские концепции и программы развития национальной школы были подготовлены и утверждены в большей части республик.

Работа в этом направлении обеспечила, с одной стороны, интенсивный рост национальных школ, а с другой, – сохранение единого образовательного пространства Российской Федерации. В республике Коми, например, в 1991–1992 гг. открылось столько национальных школ, сколько их было уничтожено за предшествовавшие двадцать лет. Если в 1988 г. в российской школе функционировало 46 национальных языков, то в 1992 г. – 77, и обучение велось на 26 языках. Особое внимание уделялось формированию концепции русской школы как национальной, памятуя завет К.Д. Ушинского – «О необходимости сделать русские школы русскими».

И все же ключевым направлением в реализации российской образовательной реформы постепенно и естественно становилось главное в ней– обновление содержания образования. Любые функциональные, структурные, экономические, управленческие, технологические и прочие изменения имели и имеют смысл и ценность лишь постольку, поскольку они «работают» на это обновление. Ибо от него в конечном итоге зависит будущее школы и будущее тех, кто в ней учится. Можно добыть деньги на образование, изменить его структуру, создать совершенные модели управления, ввести новейшие технологии обучения и т.д., но все это, без нового содержания образования, будет только воспроизводить, тиражировать с еще большим успехом и интенсивностью, старую идеологию, «просовеченное» сознание, тоталитарный менталитет.

Многие политические, социальные, экономические, организационные и другие трудности мешали на первых этапах российской образовательной реформы приступить к фронтальному решению этой кардинальной задачи обновления содержания образования. Обновления не только его «знаниевой» основы, но и раскрытия его развивающего потенциала, его пробуждающей способности к деятельности.

Первые шаги в этом направлении были сделаны еще осенью 1990 г. в сфере начального образования с тем, чтобы избавить хотя бы самых юных и беззащитных от беспощадного идеологического молоха. С 1991 г. началась прочистка и замена программ и учебников гуманитарного цикла, введение в него новых учебных курсов по правам человека, экологии, экономике и др. И с лета 1992 г., при поддержке фонда Дж. Сороса, были предприняты усилия по радикальному обновлению гуманитарного образования.

Сегодня упоминание имени Дж. Сороса не модно. Но, как говорится, из песни слова не выкинешь. Тем более, если оно представляет не только исторический, но исовременный интерес– в свете так называемых национальных проектов.

«Исторический интерес»сам по себе парадоксален. 14 апреля 1992 г. Правительство РФ по инициативе Министерства образования и Госкомитета по делам науки и высшей школы приняло постановление «О развитии гуманитарного образования в России». Но на реализацию этого постановления, оно, как это бывает только у нас, не выделило ни копейки. Средства, по нашей предварительной договоренности и с позднейшего «соизволения» правительства, выделил Дж. Сорос в размере 30 млн долларов.

Программа обновления гуманитарного образования в России, в реализации которой помощь Дж. Сороса поистине неоценима, представляла собой один из наиболее крупных образовательных проектов в истории отечественного просвещения. По существу, это была программа гуманитаризации системы российского образования. Она включала в себя и разработку принципиально новых учебников по гуманитарным дисциплинам для средней и высшей школы России, и создание необходимой для их выпуска издательской базы, и соответствующую переподготовку педагогов, и, наконец, развитие гуманитарного знания, без чего невозможны ни смена самой концепции гуманитарного образования, ни радикальное обновление его содержания.

Что же касается современного интереса программ, которые российское Министерство образования проводило совместно с Фондом Сороса «Культурная инициатива», то эти программы более чем на десять лет опередили появление нынешних «национальных проектов», в частности в сфере образования. Мало того, в отличие от сегодняшнего лоскутного, спорадического, бессистемного образовательного «национального проекта» (о нем речь пойдет позже), «Мегапроект», разработанный нами в 1992 г., был стройно, логично, системно выстроен и предусматривал выделение 250 млн долларов как на продолжение работы по обновлению учебной литературы, так и комплекс целенаправленных мер по развитию инновационных школ в России. Параллельно выделялись средства и на другой проект по поддержке передовой профессуры и научных школ в вузах.

И еще одно замечание. Оба эти проекта, в отличие от нынешних «нацпроектов», разворачивались в специально созданной системе жесткого общественного контроля, для которой понятие «коррупция» было незнакомо. Достаточно сказать, что профессоров, которым выдавались гранты, отбирали на основе массированных опросов главных потребителей их труда – студентов.

Еще одним важнейшим направлением образовательной реформы в 1992 г. стала перестройкасистемы научно-методического обеспечения развития образования, в том числеАкадемии педагогических наук СССР.

О нарастающей стагнации АПН СССР, ее резкой общественной и профессиональной критике за бездеятельность, торможение перестройки образования, отрыв от запросов общества и потребностей развития школы много говорилось ранее. Очевидно, что с таким положением АПН новое российское Министерство образования не могло и не хотело мириться. Не хотели с этим мириться и многие сотрудники самой академии. Поэтому осенью 1991 г. основная часть академических институтов обратилась в Министерство образования РФ с официальной просьбой принять их в ведение министерства. Что и было сделано, несмотря на резкое противодействие руководства АПН СССР.

Это противодействие было локализовано не только упорством академических институтов, которым предельно надоело гниение в составе академии, но в частности и тем обстоятельством, что в это время встал общий вопрос о передаче всех союзных академий под юрисдикцию Российской Федерации.

Однако Министерство образования РФ не собиралось принимать под юрисдикцию России АПН СССР в ее существовавшем разложившемся виде. Мы настояли на создании новой Российской академии образования с использованием лучших научных сотрудников и подразделений АПН СССР. Постановление Правительства РФ об этом вышло 19 декабря 1991 г.

Новая Российская академия образования формировалась и очищалась – идейно, содержательно, структурно, кадрово – с огромным трудом в постоянных, жестких столкновениях со «старой академической гвардией», не желавшей «поступаться принципами» и отдавать хоть пядь унавоженной старой идеологией педагогической земли. Под руководством первого президента РАО академика А.В. Петровского проводилось обновление, оздоровление комплекса психолого-педагогических наук, их ориентация на поддержку образовательной реформы в России, их поворот лицом к потребностям и интересам личности, общества, государства. Это была генеральная линия новой академии, которая, повторю, твердо проводилась, несмотря на ожесточеннейшее сопротивление старорежимной педагогической рати, имеющей немалую поддержку в реваншистских кругах преимущественно высшей представительной власти.

К сожалению, эти круги в середине 1990-х гг. взяли свое. В академии произошла реставрация и при том в таком варианте, который поставил ее на порядок ниже, чем АПН СССР.