Часть III Недолгий возврат к реформаторскому курсу. Попытка модернизации российского образования

12. Модернизация российского образования – новый вектор образовательной политики Стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х годов

Три фундаментальные обстоятельства определили крайне негативный стратегический итогобразовательной политики второй половины 1990-х гг.:

1. Явная тенденция отката, спровоцированная действиями объединенного образовательного ведомства в 1996–1999 гг., которое сумело перевести образовательную политику из состояниязастояв состояние нарастающегорегресса, отражавшего общий регресс в политической и социально-экономической жизни страны.

2. Политический авантюризм, что привело как к жестокому провалу «очередному этапа» реформы образования в 1997–1998 гг., к всеобщему неприятию образовательной политики, так и к полной дискредитации самого правительства.

3. Неспособность образовательной политики не только решать, но и увидеть ключевые проблемы образования, требующие незамедлительных действий; подмена их псевдопроблемами – типа 12-летки.

Все это резко обостряло ситуацию в российском образовании и имело для него крайне тяжелые последствия. Несмотря на его способность к достаточно мощному саморазвитию, образовательная политика существенно сдерживала, деформировала этот процесс возродившимися административно-командными методами, бесправием и произволом. Она насаждала унитаризм и унификацию в образовании, преследовала многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ.

Еще более тяжкой была социальная ситуация в сфере образования – нищенское положение учительства, униженного к тому же нескончаемыми невыплатами зарплаты. Это неизбежно питало апатию части учителей как социально-психологическую основу попятного движения в образовании, размывало духовную опору их демократических убеждений. Но, с другой стороны, – рождало, мягко говоря, абсолютное недоверие к власти, постоянно обманывающей, обкрадывающей, отталкивающей от себя педагогическое сословие.

Образовательная политика была безразлична к судьбе учительства. Но оно вызывала искреннее сочувствие не только российского общества, но даже посторонних наблюдателей, соприкасавшихся с нашим образованием. Эксперты Организации экономического сотрудничества и развития, которые в 1995–1997 гг. исследовали образовательную политику в России и происходящие в российском образовании глубокие реформационные изменения, отмечали: «Престиж профессии учителя в российском обществе падает. То, что на этом в целом неблагоприятном фоне учителя остаются верны своему профессиональному долгу и не оставляют школу и своих учеников, просто удивительно». «Воистину, – подчеркивали эксперты, – тем, что хоть какие-то изменения происходят, мы обязаны рвению учителей... И если они окончательно разуверятся в будущем, то образовательная реформа потерпит крах, а выживание самой системы образования окажется под реальной угрозой»¹.

Таким был драматический фон, на котором разворачивалась история отечественного образования второй половины 1990-х гг. Она перемежалась псевдореформами и явными элементами контрреформ, вращением образовательной политики в «беличьем колесе» бесконечных аппаратных мероприятий, далеких от сущностных изменений в образовании, что было попросту имитацией, профанацией политики.

Новые тенденции в правящих кругах накануне 2000 г., неизбежно проявлявшиеся даже в плотно скрываемой, но тем не менее осязаемой атмосфере смены власти, побуждали правительство более пристально вглядываться в итоговую ситуацию 1990-х гг. в разных сферах российской жизни. В том числе – и в образовании. Уже на итоговой коллегии образовательного ведомства в марте 1999 г. вице-премьер В.И. Матвиенко весьма резко заметила, что «по вине министерства… решение многих ключевых вопросов затягивается», что министерству «нужно правильно определить основные цели и направления развития системы образования, тем более, что в средствах массовой информации регулярно появляются материалы, обвиняющие руководство министерства в консерватизме, в уходе от реформ»².

Это был отчетливый, явно недвусмысленный сигнал. Особенно в свете последовавшего 1 декабря 1999 г. распоряжения председателя правительства В.В. Путина о начале подготовки в «Центре стратегических разработок» стратегического плана развития страны.

В рамках подготовки этого стратегического плана уже в январе 2000 г. по руководством ректора Высшей школы экономики Я.И. Кузьминова началась динамичная разработка проблем модернизации российского образования. Началась с анализа состояния существующей образовательной политики.

Образовательная политика в обычном ее понимании – это комплекс необходимых мер по поддержанию функционирования и развитию системы образования. В предельном ее значении образовательная политика – общенациональная система ценностей, целей и приоритетов в образовании и выработка механизмов их эффективного претворения в жизнь. Именно социальные ценности и приоритеты (в их самом широком смысле) имеют первенствующее значение в образовательной политике. Под них в итоге выстраивается и само образование в трех основных его сущностях, ипостасях – как социальный институт, как система образования и как образовательная практика. Вместе с темобщенациональная образовательная политикав подлинном ее понимании – эторавнодействующая двух ее компонентов – государственного и общественного, т.е.государственно-общественная политика. Иными словами, образовательная политика представляет собой поле активного взаимодействия государства и общества по реализации в образовании социальных ценностей, целей и приоритетов.

В этой общеметодологической рамке на конец 1990-х гг. не просматривалось и тени образовательной политики. Такой политики попросту не было. Ибо не были заявлены ни государством, ни обществом как социальные ценности, цели и приоритеты в образовании, так и собственно образовательные цели и приоритеты. Соответственно не было образовательной политики и как реальной, системной деятельности в данном генеральном направлении. Была лишь некоторая спонтанная отраслевая деятельность по решению некоторых, преимущественно частных, внутриотраслевых задач.

Основные черты существовавшей образовательной политики:

 ее сугубо ведомственный характер, оторванность от подлинных государственных и общественных запросов в сфере образования, от нужд и интересов образовательного сообщества;

 неопределенность, невнятность ее исходных социально-политических и социально-педагогических позиций; отсюда – несамостоятельность и конформизм образовательной политики, господство в ней его величества Аппарата и различного рода лобби – вузовского, академического и др.;

 отсутствие стратегического мышления и системного видения проблем; отсюда – спорадичность и реактивность образовательной политики, ее рваный, лоскутный характер, ее хвостизм, движение на прицепе у уходящего поезда российской образовательной жизни;

 внешняя, поверхностная, временами бурная деятельность, а по сути – псевдодеятельность, не затрагивающая глубинных, корневых проблем образования, фактическое уклонение от решения этих проблем.

На всем этом фоне явно прочерчивался суммирующий вектор отката в образовательной политике: консервация устаревшего содержания школьного образования путем стандартов; второе пришествие НВП; попытки клерикализации школы; усиление унификации, регламентации и контроля; бюрократический реванш и т.д. И если образовательная политика – это выстраивание образования в определенной социальной логике, то в ней была налицо прежде всего логика ведомственной номенклатуры. Но номенклатура, как и чиновничество в целом, безответственна перед страной и историей. И эта социальная безответственность становится уже социально опасной – для страны, для школы, для детства.

Очевидно: никакие изменения в школьном деле невозможны без кардинальных изменений в образовательной политике. Эта политика не может быть в услужении у ведомства и его аппарата. Она должна быть поставлена на службу государству и обществу, школе, подрастающим поколениям. Она должна быть нацелена на модернизацию российского образования.