Новая образовательная политика

Образованиекак явление общественной жизни выступает в трех основных ипостасях: каксоциальный институт, каксистема образовательных учрежденийи какобразовательная практика. Выстраивание и организация «взаимодействия» этих трех основных граней, сущностей образования в соответствии с единой общенациональной целью, в единой социальной (социально-педагогической) логике –смысл и предмет образовательной политики.

Образовательная политика всегда решает две группы задач.«Внешние»по отношению к образованию – политические, социально-экономические и социокультурные задачи, т.е. проектирование, выстраивание и развитие системы образования как социального института в соответствии с потребностями и общей логикой общественного развития, с его новыми задачами и тенденциями.И «внутренние», собственно образовательные задачи, – направленные на образовательное обустройство этого института, на обеспечение его жизнедеятельности (функционирования и развития) в соответствии, во-первых, с образовательной идеологией своего времени, требованиями педагогической науки, запросами образовательной практики и, во-вторых, – с внутренней логикой и закономерностями эволюции самой системы образования.

Доминирующее положение в этой «паре» всегда занимают «внешние» задачи, ибо они задают ту рамку, в которой в конечном счете выстраиваются и решаются задачи «внутренние». Однако последние обладают и определенной самостоятельностью, способностью до некоторой степени даже противостоять (и в позитивном и в негативном плане) натиску «внешних» задач.

Наиболее благоприятные условия для развития образования возникают тогда, когда «внешняя» и «внутренняя» составляющие образовательной политики совпадают в своем положительном знаке. Когда их векторы имеют одну направленность – в сторону социального и образовательного развития. Однако это происходит далеко не всегда. Порой общая и образовательная идеология не совпадают (пока первая не побеждает вторую). Порой обе они сознательно или бессознательно пренебрегают и внутренней логикой, и внутренними закономерностями развития образования.

В максимальной степени совпадение обеих составляющих образовательной политики наблюдается в периоды крупных образовательных реформ, идущих всегда одновременно со значительными социальными преобразованиями и в их русле, а также –в периоды устойчивого развитиясоциальной и образовательной систем. Напротив, вмоменты зарождения контрреформпроисходит максимальное рассогласование между двумя названными составляющими образовательной политики. «Внешняя» составляющая, обретая охранительный, тормозящий характер, ломает, выстраивает под себя «внутреннюю». Она трансформирует образовательную идеологию в угоду общему социальному торможению, не принимая в расчет ни потребности, ни внутреннюю логику развития образования.

Подлинная образовательная политика опирается на признанную во всем развитом мире концепцию «человеческого капитала», рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех производственных ресурсов, обеспечивающий перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию. Образование расценивается как инвестиционная отрасль духовного производства. Вложения в него считаются самыми перспективными в силу его высокой как экономической, так и социальной значимости.

Именно исходя из этой высокой значимости образования и выстраивались российская образовательная реформа и образовательная политика начала 1990-х гг. В основе этой политики лежали два базовых стратегических социальных приоритета: 1) развитие образования как одного из ведущих факторов модернизации и демократизации российской жизни и 2) модернизация и демократизация самого образования как социального института, образовательной системы и образовательной практики.

Впоследствии под воздействием общего узко-технократического, внегуманитарного, если не антигуманитарного характера начавшихся реформ, новых, извращенных реалий «российского термидора» и существенной деформации самой российской власти указанные стратегические приоритеты, как и сама образовательная политика, стали таять. Она постепенно превращалась в симуляцию политики, в псевдополитику, колеблясь вместе с «генеральным курсом» власти. Соответственно образовательные реформы большей частью были псевдореформами, а подчас и контрреформами.

В итоге сегодня мы, по существу, слабо осознаем образовательную политику в обыденном ее понимании – как осмысленного комплекса мер по поддержанию и развитию образования, и вовсе не осознаем ее в предельном значении – как общенациональной системы социальных приоритетов в образовании и целенаправленной деятельности по их претворению в жизнь.

Но именно в этом подлинная суть образовательной политики – выработка общенациональной социальной идеологии и социальных приоритетов в сфере образования(социально-педагогической идеологии и социально-педагогических приоритетов)и их всесторонняя реализация. Социальные цели и приоритеты (в их самом широком смысле) имеютпервенствующее значениев образовательной политике. Под них в итоге выстраивается и само образование в трех указанных выше его ипостасях – и как социальный институт, и как образовательная система, и как образовательная практика.

Эта установка являлась исходной при разработке принципов новой образовательной политики, которая велась одновременно с формированием самой концепции реформы образования в 1987–1988 гг. При этом политика рассматривалась:во-первых, – не только как «концентрированное выражение экономики», но и как концентрированное выражение новых социальных ценностей, и,во-вторых,не столько как искусство возможного(по М.С. Горбачеву),сколько как искусство достижения необходимого.

Новая образовательная политика исходила из того, что предшествующие школьные реформы наглядно показали исчерпанность метода внесения частичных изменений в систему образования. Что этот метод не только не разрешает накапливающиеся в системе противоречия, но, напротив, ведет к их углублению и обострению. Эта политика отказалась и от авантюрной безответственности, близорукости прежних способов реформирования образования, основанных на известном принципе Наполеона – «сначала ввязаться в драку, а там посмотрим...» и на извечной российской надежде на авось...

Нужно хорошо знать маршрут, по которому предстоит отправляться в путь, а потом уже садиться за руль и включать зажигание. И потому разработка концептуальных оснований реформы образования была необходимой предпосылкой становления и реализации новой образовательной политики.

Определяющее черты этой политики:

1.Преодоление ведомственного взгляда на образование, его отраслевого провинциализма, включение общественных механизмов его развития. Образование не только и даже не столько «народнохозяйственная» отрасль, сколь важнейшая, определяющая сфера общественной жизни, мощный фактор ее внутреннего обогащения, воссоздания и культивирования цивилизованного образа жизни народа.

2.Динамичный, мобильный, опережающий характер образовательного курса. Отказ от догматизма и двукратного «хвостизма» предшествующей школьной политики, которая, во-первых, всегда шла на привязи у партийных и правительственных решений, «педагогически» их интерпретируя, и, во-вторых, – в хвосте событий, в лучшем случае вяло фиксируя изменения, происходившие в жизни, в худшем – противодействуя им. Хвостизм – паралич политики. Этот паралич долго удерживал школу у ворот застоя, блокировал всякое продвижение ее вперед.

Опережающая образовательная политика – непременное условие опережающего развития образования. Эта политика включает не только внешние, но и внутренние рычаги его обновления, механизмы его развития. Она направлена на созидание, а не ломку или деформацию школьного дела, на обогащение его всем лучшим, что обрела отечественная и мировая педагогическая мысль и педагогическая практика.

3.Реализм и самостоятельность образовательной политики. Отказ от прежнего контрреформаторского и новейшего реформаторского мифотворчества. (Как отметил Ю.А. Левада, «преодоление иллюзий избавляет от кошмара разочарований».) Способность этой политики на компромисс, с четким осознанием, – где кончается компромисс и где начинается половинчатость или двоедушие. Учет не только возможности и готовности засеваемых семян пойти в рост, но и специфики социальной и образовательной почвы, которая может дать совершенно иные растения, чем предполагалось. Понимание того, что прорыв еще не делает реформы, хотя и обеспечивает для нее необходимые предпосылки, что сама реформа – это не момент, а процесс, и процесс длительный: английский демократический «газон» произрастал и обретал свою форму триста лет. И вместе с тем реализм образовательной политики – это не только всестороннее знание существующей образовательной реальности, но и установка на формирование реальности новой, с опорой на ее точки роста.

Именно эта установка требует самостоятельности, гибкости и одновременно твердости образовательной политики. Что позволяет в значительной мере оградить систему образования от невзгод переходного периода, провести ее через рифы неизбежных политических, экономических, социальных ошибок или заблуждений.

4.Плюралистичность, открытость, правдивый и характер образовательной политики. Ее способность (в отличие от прежней школьной политики, которая олицетворяла лишь интересы государства) учитывать интересы и потребности личности, различных слоев общества. Тоталитаризм тщетно пытался обмануть себя, якобы выстраивая идеологически и социально гомогенное общество. Нормальное состояние общества – гетерогенность. Но и с учетом этой гетерогенности образовательная политика должна неуклонно веститри доминанты – гуманистическую, демократическую, социальной справедливости.

5.Нацеленность этой политики на конкретный результат, на так называемые малые дела и их реальную эффективность, поскольку многодесятилетние обещания «светлого будущего» полностью исчерпали кредит доверия. Образовательная политика – это органическое единство целей, средств, методов и результатов. Результат – главное мерило политики. Он ее венец или надгробный камень.

Предшествующая декларативная и декоративная школьная политика погребла самое себя. И едва не погребла школу. Ее результат – ее надгробие, на котором, как и на общем надгробии семидесятилетнего нашего эксперимента, начертана антипедагогическая аксиома: не делай, как я.