Смысл модернизации образования

29 декабря 2001 г. Правительство Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года». Длительная дискуссия вокруг выбора термина –«реформа»или«модернизация»образования завершилась таким образом в пользу последней. И это правильно – и в социально-психологическом плане, и по существу. В социально-психологическом плане – потому, что общество, обожженное«шоковой терапией»и сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно, мягко говоря, воспринимает само слово«реформа». По существу – потому, что в российском образовании предстояла именно модернизация, а не реформа.

«Реформа»– это преобразование, переустройство.«Модернизация»– это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности. Образование в начале 1990-х гг. уже прошло стадию глубокого демократического переустройства, обрезав корни тоталитарного режима и пойдя навстречу гражданскому обществу. И это переустройство получило правовой статус в Законе РФ«Об образовании»1992 г., который, четко зафиксировал новые политические ориентиры и демократические ценности российского образования. Что, как мы видели, отнюдь не исключило, но напротив, вызвало многократные попытки административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона. Все это привело к тому, что к концу 1990-х гг. наше образование резко отставало от современных требований и именно потому нуждалось в кардинальной модернизации.

В общецивилизационном планемодернизация образования – основа модернизации страны, мощный фактор преодоления ею затянувшейся стадии«догоняющего развития». Образование в современном мире – это ключевое условие экономического роста, краеугольный камень социального и экономического благосостояния, стратегический ресурс устойчивого и динамичного развития нации. Однаков конкретно-историческомплане все обстоит значительно сложнее. Образование может и должно стать таковым фактором и ресурсом, но для этого ему самому прежде всего необходимо пройти сегодня через тигль обновления. Ему в первую очередь предстоит«догнать»саму страну, качественно изменившую за последние десять лет свою политическую и социально-экономическую природу.

Иными словами, отечественному образованию предстояло вдвойне догонять – и страну и мир. И потому прежде, чем стать субъектоммодернизации страны, оно само должно было неизбежно статьобъектомглубокой и всесторонней модернизации, которая неосуществима только его, образования, внутренними усилиями, без активного участия общества и государства.

И здесь не следует драматизировать неизбежность «внешнего вмешательства», если мы хотим реальных изменений в образовании. Это – закономерность.Само образование, как показывает весь исторический опыт его развития,не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Рычаги глубинных изменений лежат вне системы образования. Ибо подобного рода изменения обуславливаются прежде всего переменами в общественной жизни. Не говоря уже о том, чтоинтересы самой системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно«упрямо противится нововведениям в своей собственной области», что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за«инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы».

По словам Ф.Г. Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что «изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы»¹. О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны.

Таким образом, образование только тогда сможет стать движителем обновления и развития страны, когда страна, в лице общества и государства, приведет образование в соответствие со своими современными потребностями, т.е. модернизируетего.

В начале 2000-х гг., когда политическая и социально-экономическая ситуация в стране заметно стабилизировалась, модернизация образования становилась не только возможной, но и жизненно необходимой. Более того, она была абсолютно неотложна. Ибо, как справедливо отмечала вице-спикер Государственной Думы И.М. Хакамада, «либо мы сделаем качественный скачок в образовании, либо потеряем будущее поколение... Если не переломить ситуацию – нам грозит национальная катастрофа»².

В то время модернизация российского образования имела, по существу,три смысла, три измерения.

Первое.В историческом планеона представляла собой логическое, закономерноезавершение образовательной реформы 1992г., одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 1990-х гг., овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии – в Законе«Об образовании»и в Законе«О средствах массовой информации». Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и модернизация образования являла собой, по сути, этоттехнологический этап, проводимый с запозданием на восемь лет. Ей предстояло создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ«Об образовании». Не случайно ряд ключевых идей модернизации образования восходит к этому закону – выбор, многообразие и вариативность в образовании, нормативное бюджетное финансирование, академическая и хозяйственно-экономическая самостоятельность учебных заведений, повышение статуса и усиление государственной поддержки работников образования и многое, многое другое.

Второе.В планереконструкции, восстановленияобразовательной отрасли модернизации предстояло преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 1990-х гг., который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус – за черту бедности. Здесь стояли огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.

Наконец, третье.Не менее сложны задачи модернизации и в плане собственнообновленияобразования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретали максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходили развилку, где определялось – будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны. Эту мысль более чем определенно сформулировал координатор Российского общественного совета развития образования А.А. Кокошин, подчеркнув, что модернизацию образования«нужно проводить в самое ближайшее время, от этого зависит в конечном итоге экономическая безопасность страны»¹.

Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас «самое лучшее в мире образование». Но, увы, даже«самое лучшее»(к чему мы вернемся чуть позже) имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь впору еще раз вспомнить известное кэрроловское правило:«Если хочешь оставаться на месте – надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед – надо бежать в два раза быстрее».

Имея в виду названные измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи многократно усложнялись в сравнении с 1992 г. Предстояло одновременно – и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ «Об образовании», и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 1990-х гг., и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

При этом необходимо подчеркнуть, что второй из указанных аспектов модернизации образования делал ее проведение особенно трудным. В принципе задачи обновления образования перманентны. Мало того, это – закономерность нормального развития образования, которое в силу своей инерционной природы почти всегда располагалось в одном из последних вагонов все более ускорявшегося поезда жизни. Однако общесистемный социально-экономический кризис 1990-х гг. едва ли вообще не выбросил систему образования из этого поезда. Он не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. «Об образовании», но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей жизни, от запросов страны.

В результате произошел двойной разрыв:

– отрыв образования от государства – в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;

– отрыв образования от общества– в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.

Этот разрыв в системе «государство – образование – общество»имел по меньшей мере три серьезнейших негативных последствия для образования.Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство.Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности – учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливали за 90–95 %.И в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состояла основная коллизия российского образования, которую и призвана была разрешить модернизация образования.Она должна была преодолеть то состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом –неэффективность:

– неэффективная экономика образования – очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету (в 90-х гг. невозможно было получить сведения о консолидированном бюджете образования, об эффективности использования выделенных на него средств, о стоимости и износе основных фондов системы образования и т.д.);

– неэффективное содержание общего образования– крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни;

– неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений всех уровней в преобладающей своей части (до 70 %, если не более) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда;

– неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь женеэффективная система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней и завтрашней школы учителей вчерашнего дня;

– неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую – без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. (За три месяца деятельности рабочей группы Госсовета, о которой речь пойдет ниже, несмотря на неоднократные запросы ее руководителя – и официальные, и в рабочем порядке, – так и не удалось получить от Министерства образования не только сколь-нибудь внятные данные по экономике отрасли в федеральном и региональном разрезах, но даже такие элементарные сведения, как: трудоустройство выпускников профессионального образования, состояние здоровья школьников, уровень их успеваемости, отсев учащихся из школы, без чего невозможно даже приступить к решению проблемы доступности образования и т.д.) В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным.

И вот теперь, в свете всего сказанного выше самое время вернуться к легенде о «самом лучшем в мире образовании». Может ли быть таковым предельно неэффективное образование? Образование, принадлежащее, по существу, другой цивилизационной эпохе?

Нынешняя отечественная система образования действительно выстраивалась в принципиально иную эпоху – на переходе страны от аграрной к индустриальной стадии развития и при принципиально ином политическом строе – тоталитарном режиме. И она, эта система образования, неплохо справлялась и с задачами, выдвигаемыми той эпохой, и с требованиями того политического режима. Но сегодня на дворе уже иной – постиндустриальный мир, иное политическое и социально-экономическое устройство России. Образование же остается прежним, способным воспроизводить лишь отживший тип социально-экономических отношений, отживший тип личности и «тип народа».

Миф о «самом лучшем в мире образовании»поддерживается прежде всего стремлением реакционных и консервативных сил сохранить с помощью образования все отжившее, в его«советском варианте». Это и исток, и фундамент данного мифа. И только на заднем плане – засевшие в нашей все еще«совковой»ментальности стереотипы, такие, как«советский суд – самый гуманный суд в мире»,«советское мороженное – самое лучшее в мире», равно как и многочисленные спекуляции, особенно многих ректоров вузов, на тему якобы«неоспоримых преимуществ»нашего образования.

Более чем показательно в этом плане утверждение председателя Российского союза ректоров, ректора МГУ В.А. Садовничего, что «образование у нас хорошее, а система образования плохая»¹. Но это нонсенс. Ибо хорошего образования в плохой системе образования не бывает. (Не говоря уже о том, что при хорошем качестве образования не бывает плохого качества жизни, а по этому показателю мы далеко позади не только развитых стран, но и стран Латинской Америки и Юго-Восточной Азии.)

Действительно, хорошее образование у нас дают сегодня лишь несколько факультетов нескольких вузов, выпускников которых охотно принимают, к примеру, и в «Силиконовой долине». Преобладающая же часть вузов, не говоря уже о других звеньях системы образования (к экономике образования и содержанию общего образования мы еще вернемся позднее) ниже всякой критики. Не случайно даже президент В. Путин вынужден был констатировать на заседании Государственного совета РФ 29 августа 2001 г., что «людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов катастрофически не хватает»¹.

«По уровню образования мы сейчас занимаем примерно 25-е место в мире, – отмечал Я.И. Кузьминов в интервью "Независимой газете". – Качество массового профессионального образования в России ставит под угрозу перспективу экономического роста»². То же в полной мере, добавим мы, относится и к качеству нашего массового общего образования – детищу предшествующей цивилизационной эпохи, что представляет очевидную угрозу не только экономическому, но и социальному развитию страны. Вот истинная цена образовательного, как и любого другого социального мифотворчесва.

Таким образом, в широком цивилизационном плане отмеченная вышеосновная коллизия нынешнего нашего образования –это противоречие между образовательным реликтом индустриально-тоталитарной эпохи и потребностями развития новой, современной России. Модернизация образования должна была преодолеть, снять это противоречие. Она должна была обеспечить новое, современное качество образования, выстроить эффективную образовательную систему, с действенной экономикой и управлением, соответствующую запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутую лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.

При этом надо отчетливо осознавать две фундаментальные особенности(и в то же времязадачи) модернизации образования, диктуемые вхождением и общества, и образования в принципиально новую стадию своего развития.

Первое.На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится важнейшейсоциально-политической, социально-гуманитарной сферой, призванной обеспечить вхождение молодого поколения в совершенно иное –гражданское общество, в общество свободных граждан, а не подданных.

И второе.Сегодня образование становится в прямом смысле важнейшейэкономической отраслью. Оно играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75 % национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10–20 % и на долю природного фактора – до 5 %.

Благосостояние России держится вполовину (50 %) на человеческом капитале, 10 % дает воспроизводимый капитал и 40 % обеспечивает природа¹. Перспективы роста благосостояния страны – на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно – значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.

Вывод из всего сказанного очевиден – комплексная, глубокая модернизация образования – императив образовательной политики России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Ключевые условия реализации этого императива – возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии.Ибо модернизация образования – это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, аобщенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны и которое в конечном итоге задает динамику качественного развития общества.