Кому нужна и кому не нужна модернизация образования? Пробуксовка модернизации

Ответ на первую часть этого вопроса достаточно очевиден. Модернизация образования нужна:

государству– потому, что она обеспечивает высококачественное, конкурентоспособное образование при рациональном использовании бюджетных и внебюджетных средств;

обществу– потому, что она приближает образование к реальным потребностям жизни, к характеру общественного спроса на образование, делает шаги к выравниванию образовательных возможностей различных социальных слоев;

родителям и учащимся– потому, что она должна обеспечить: устранение перегрузки детей; освобождение школьных программ от учебного хлама, не востребуемого в жизни; свободный выбор образовательной траектории в соответствии со способностями и интересами учащихся (в том числе за счет создания профильной старшей школы); открытость образовательных учреждений, их учебной и финансово-хозяйственной деятельности и возможность влияния на эту деятельность, в частности через попечительские советы;

самим образовательным учреждениям – потому, что им предоставляется бóльшая самостоятельность как в образовательной, так и в финансово-экономической сфере и, кроме того, выделяются дополнительные средства на обеспечение развития и инновационной деятельности;

учителю (?) –но здесь как раз самый больной вопрос, который требует особого рассмотрения, поскольку правительственная программа, по сути, его обходила, выбивая из-под модернизации образования главное – ее профессиональную и социальную базу.

Учитель вне игры

Очевидно, что кто бы и что бы ни задумывал в «Программе модернизации образования», реализовывать ее, по крайней мере в основной части – в области содержания образования, – будет прежде всего учитель, преподаватель. Но именно этому главному действующему лицу в предложенном документе было отведено менее всего места.

Некоторые педагогические журналисты – сторонники «Программы модернизации образования», отмечая, что общество в целом настроено к ней более позитивно, чем учительство, усматривали причину этого в«неинформированности»учителей и именно в данном направлении предлагают действовать. Но это – явное упрощение ситуации и в некотором роде оглупление учителя. Все дело в том, чтоучитель себя в данном документе попросту не видел.

В «Программе»в самом общем плане говорилось о повышении (весьма небольшом и не ясно в какой перспективе) заработной платы учителя – в 1,5–1,7 раза. Но никаких механизмов этого повышения не предлагалось, тогда как все прочие меры были снабжены весьма действенными механизмами. ЕТС уже не работала на учителя, как работала она в 1992 г. при ее введении, когда в полную силу трудились ее разрядные коэффициенты и многочисленные (более 200) надбавки. Теперь то и другое истлело. Мало того, дважды – в 1995 и 1999 гг. разрядные коэффициенты урезались правительством, что каждый раз вызывало очередную волну учительских забастовок.

В 2000 г. ставка высокопрофессионального учителя, имеющего 14 разряд, была всего 702 рубля 24 копейки. Это же насмешка. Нищета. Можно ли в это поверить?

Когда при посещении школы 1 сентября 2000 г. в селе Кузькино Самарской области В.В. Путин спросил министра, какая у учителя зарплата, и получив соответствующий ответ, он не поверил. И переспросил, но уже учителей. Ему ответила молодая учительница: «Владимир Владимирович, пятьсот рублей зарплата, из них 120 приходится платить за квартиру». Можно ли жить на эти деньги? Это реальная, вопиющая боль. И на этой боли умело спекулировали противостоящие модернизации образования и страны«левые»силы, которые, не получив поддержки ни в Думе, ни в других политических структурах, усиленно разжигали протестные настроения учителей.

Теперь, когда идет торг за бюджет и за скрытые от бюджета огромные средства, когда уже не спрячешься за привычную отговорку – «денег нет и не будет», вопрос о повышении учительской зарплаты – это в первую очередь вопрос политической воли и социальной прозорливости.Или мы и далее будем втаптывать учительство в озлобленный протестный электорат, или мы сделаем из него ядро среднего класса, дающее устойчивость всему обществу. Власть, не видящая этой альтернативы, – слепа. Власть, уклоняющаяся от ее решения, – явно склонна к суициду.

Давно известен закон: общество, где заработная плата учителя ниже средней по стране, обречено на стагнацию; к развитию способно только то общество, где это соотношение обратное. У нас зарплата учителя едва превышает половину средней по стране. Нужны еще пояснения?

Есть по меньшей мере две капитальные задачив рассматриваемой сфере, которые должна была бы решать«Программа модернизации образования».

Первая задача – радикальный пересмотр системы оплаты труда учителя, установленной еще в 1930-х гг., во времена наркома А.С. Бубнова, – пресловутая ставка за 18 недельных часов. Сам принцип этой системы в корне порочен, ибо она построена на том, что учителю объективно выгодна перегрузка детей. Чем больше у учителя нагрузка, тем выше его заработок. Но тем больше и перегрузок испытывает на себе ребенок. Пока не будет опрокинут этот, по образному выражению известного экономиста Л.Л. Любимова, «шкаф с посудой», мы не решим ни вопрос с зарплатой учителя, ни проблему перегрузки учащихся.

И вторая задачаструктурная перестройка самой кадровой системы работников образования, устранение в ней вопиющих диспропорций. На одной из министерских коллегий В.М. Филиппов называл малоизвестные, но весьма впечатляющие цифры: в настоящее время на 1576 учителей приходится 1500 человек управленческого и обслуживающего персонала в школьном образовании. Это красноречивое соотношениерезультат безудержного размножения образовательного чиновничества и контрольно-надзирающих структур в образовании. На такую их армаду не хватит никаких бюджетных денег, сколько их ни увеличивай.

Кому не нужна модернизация образования?

О политических силах, которым не выгодны предлагаемые изменения и которые им противостоят, уже достаточно подробно речь шла ранее. Эти силы, однако, одиноки. И потому они усиленно ищут опору в самой образовательной среде. Ищут и без труда находят. Специфика ситуации вокруг модернизации образования состояла как раз в том, что ее основные противникинаходились именновнутри образовательной среды.Это две группы образовательного «генералитета»  Российская академия образования и ректорский корпус вузов.

О Российской академии образованиятакже немало говорилось выше. Эту организацию (в бытность ее АПН СССР) уже однажды, в начале 1990-х гг. правительство упраздняло за ее косность и профнепригодность. Но такова, вероятно, природа сей материи: гони ее в дверь, онаобратно в окно. РАО воссоздалась не только в прежнем, но в еще худшем виде. В такой стадии стагнации, как сегодня, она не находилась никогда прежде.

В идеологическом планеРАО, а точнееее нынешнее руководствоэто темная, весьма реакционная, едва ли не черносотенная сила, откровенно исповедующая и столь же откровенно навязывающая школе, образовательному сообществу национал-клерикальные взгляды.

В социально-педагогическом планеэто основной бастион застоя в общем образовании, основная сдерживающая сила на пути его развития. Это костяк того предметно-методического лобби, которое создало нынешнее оторванное от жизни содержание школьного образования и ожесточенно противостоит всем планируемым в нем изменениям.

В сфере профессионального образования аналогичную роль цитадели застоя играет ректорский корпус. Среди ректоров есть немало активных сторонников обновления образования, но основная их часть против предлагаемых изменений и потому агрессивно атакует«Программу модернизации образования». Эта атака идет главным образомпо трем основным направлениям:

– против персонификации финансирования вузовпотому, что из рук ректоров уходит основной распределительный кран на финансовой трубе высшего образования;

– против структурной перестройки высшего образования, в частности против создания университетских комплексов  потому, что многие из ректоров могут потерять главное: сами вузы. Те вузы, которые в силу своей нежизнеспособности будут обречены на преобразование;

– против предусмотренного «Программой модернизации» «конкурсного порядка размещения государственного заказа на подготовку специалистов в высших учебных заведениях, независимо от их организационно-правовой формы»  потому, что многие ректоры государственных вузов, как огня, боятся конкуренции с негосударственными вузами. И, будь их воля, они давно бы извели этих своих конкурентов.

Ректор сегодня царь и бог в вузе. Вузы, по сути, давно уже приватизированы ректорским корпусом, как предприятия«красными директорами». Государству оставлено«право»лишь наблюдать за кипучей деятельностью ректоров, что предельно затруднено в силу абсолютной непрозрачности этой деятельности и для государства, и для общества. Как точно отмечала«Новая газета», сегодня«университет или институтэто своего рода черный ящик, у которого на входегосударственные и частные деньги, поступающие по различным, зачастую незаконным каналам, а на выходев большинстве своем невостребованные на рынке труда выпускники, нищие преподаватели и, наконец, сам ректор, которого трудно отнести к малоимущим слоям населения. При этом любая попытка государства в лице Минобразования заглянуть внутрь этого черного ящика, на ректорскую "кухню", вызывает немедленную ответную реакцию. Чаще всего она сводится к крикам о стремлении неких темных сил (по-видимому правительства) "окончательно уничтожить высшее образование в России"»¹.

Впрочем, было одно условие, при котором большинство ректоров согласно потерпеть тяготы планируемых изменений, – это то, что В.А. Садовничий называл «введением в образовательной сфере "Табели о рангах"»². Данный вопрос чрезвычайно живо обсуждался на ректорском съезде в декабре 2000 г. Как отмечали«Грани РУ»,«ректорский корпус решил получить компенсацию за утрачиваемые в ходе реформы личные доходы. Согласно предложенной ими в обмен на благосклонность к реформе схеме ректоры хотят быть приравнены к заместителям министров и стать действительными государственными советниками 3-го класса. А академики и члены-корреспонденты РАН – министрами»³. Таков размен. Но он, увы, не устроил правительство. Тем более, что прокуратура тогда уже возбудила ряд уголовных дел по взяточничеству проректоров некоторых ведущих вузов.

Таковы те две главные силы, которым крайне невыгодны изменения, намечаемые «Программой модернизации образования», и которые агрессивно противостоят этим изменениямизнутри самой системы образования. В итоге на весахинтересы образования и интересы достаточно небольшой группы генералов от образования. И эти весы в течение 2000–2001 гг. колебались достаточно долго. Результат – очевидное торможение, пробуксовка модернизации образования.

Пробуксовка модернизации образования

Вместе с тем была и еще одна существенная причинаэтой пробуксовки – усиленно пробиваемая с конца 1998 г. Министерством образования и руководством Российской академии образованияидея перехода к 12-летнему школьному обучению. Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывалась в сотнях статей, как уже отмечалось, встретила жестокую отповедь и прессы, и общества, и Государственной Думы. На парламентских слушаниях по данному вопросу, проходивших 15 июня 2000 г., было высказано практически единодушное убеждение, чтопереход на 12-летнее школьное обучение является несвоевременным, что этот переход не имеет ни экономического обоснования, ни социального прогноза, ни правового разрешения (в части призыва выпускников в армию), ни научно-методического и организационно-управленческого обеспечения.

С точки зрения проведения в жизнь общих задач модернизации образования активное навязывание 12-летки было вдвойне вредоносно. Ибо, во-первых, оно подменяло сущностные задачи модернизации внешними изменениями, и,во-вторых, склеивало в сознании общества 12-летку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию.

Эта склейка оставалась не один год, хотя в правительственных документах по модернизации образования ни разуне упоминалось о 12-летке. Оставалась, поскольку Министерство образования, несмотря на жесточайшую общественную критику, уже с 1 сентября 2001 г., с упорством достойным лучшего применения, начало«широкомасштабный эксперимент»по переходу на 12-летку. Между тем на министерской коллегии 10 января 2001 г., где утверждалось данное начинание, руководители ведомства не только не смогли ответить на простой вопрос академика РАО А.М. Новикова –«в чем суть, смысл предлагаемого эксперимента?», но и вообще не сумели сказать ничего внятного по его поводу. Посему многие участники дискуссии на этой коллегии, отмечая, что эксперимент не имеет ни научно-методических, ни организационных оснований, называли его«авантюрой, затеянной в интересах только двух ведомств – Министерства образования и РАО»¹.

Два года «облако в штанах» в виде 12-летки составляло кредо ведомственной образовательной политики. И два года воз модернизации, склеенный с ведомственной 12-леткой, не сдвигался с места. Не сдвигался потому, что речь шла о банальной подмене сути вещей – 12-летка вместо модернизации. Правительственная программа модернизации была нацелена на глубокое, кардинальное обновление образования, в том числе школьного, без изменения существующих сроков обучения. В интерпретации Министерства образования и РАО модернизация сводилась именно к введению 12-летки, что фактически означало сохранение, консервацию всего старого в школе при растягивании его на 12 лет и, в лучшем случае, при его беглом, косметическом ремонте.

Данное противостояние вероятно продолжалось бы бесконечно, если бы президент В.В. Путин, открывая 29 августа 2001 г. заседание Государственного совета РФ по модернизации образования в своей вступительной речи довольно жестко не высказался на этот счет: «Еще одна проблема, напрямую связанная с гарантиями получения образования, – это государственные образовательные стандарты…Отсутствие у нас таких стандартов означает, что государство до конца так и не определилось со своими обязательствами в этой сфере. Мы в точности не знаем, какого вида качества и в каком объеме образовательные услуги действительно необходимы стране и ее экономике.Пока таких стандартов нет, многие дискуссии о реформе образования просто не имеют смысла, в том числе и дискуссия о двенадцатилетке, которая вот уже несколько лет будоражит и преподавателей, и родителей»¹.