Консультирование и психологическая работа в старших классах средней школы

«Существует не так много жизненных ситуаций, справиться с которыми было бы труднее, чем с теми ситуациями, с которыми сталкивается юный сын или дочь в ходе своих попыток освободиться» (Freud, 1958, р. 278). Хотя большинство подростков успешно проходит через этот период своей жизни, некоторые из них испытывают значительные трудности. Консультанты в старшей школе должны работать с этой трудной возрастной группой и с проблемами, уникальными для этого периода развития. Определенным преимуществом является тот факт, что некоторые проблемы юношеского возраста носят более циклический характер, чем проблемы других возрастов. Например, «делинквентное поведение, редко встречающееся в раннеподростковом периоде, является типичным для средне-подросткового (возраст 15-17 лет), а затем его частота снова снижается» (McCarthy, Brack, Lambert, Brack & Orr, 1966, p. 277). Тем не менее многие другие проблемы, связанные с данной популяцией, носят ситуативный и непредсказуемый характер.

Консультирование и психологическое сопровождение в старших классах средней школы зародились в начале 1900-х годов, когда основной упор делался на психологической работе, которая должна была помогать формированию лучших граждан (Gysbers & Guidance Program Field Writers, 1990) (см. главу 1). На развитие профессии на раннем этапе оказал влияние Фрэнк Парсонс, хотя действительное становление психологического сопровождения в средней школе начало осуществляться в 1930-х годах при непосредственном участии Джона Брюера (Aubrey, 1979). Брюер (Brewer) считал, что и психологическое сопровождение, и образование являются средствами помощи молодежи в жизни. В то время его идеи не получили широкого признания, однако, под названием «обучение жизненным навыкам», они становились все более и более популярными в 1970-х и 1980-х годах (Gazda, 1989).

Консультирование в старших классах особенно бурно развивалось в 1960-х годах. Количество работающих в этом направлении консультантов возросло более чем в три раза, с приблизительно 12 000 человек в 1958-1959-х годах до более чем 40 000 в 1969-1970-х годах (Shertzer & Stone, 1981). Согласно Occupational Outlook Handbook (Справочнику по профессиям), приблизительно 63 000 человек работали в течение 1986 года в качестве консультантов в муниципальных школах; при этом соотношение числа консультантов, работающих в старшей и начальной школе, составило 3:1. В частных школах работало на несколько тысяч консультантов больше. Кроме того, число вакансий для школьных консультантов начало увеличиваться в конце 1980-х годов, в связи с тем что многие консультанты, обучавшиеся в институтах NDEA, начали выходить на пенсию и с тем, что возросло число штатов, в которых были организованы школьные службы консультирования для всех уровней образования (Baker, 1992). В настоящее время количество работающих в школах консультантов оценивается в 100 000, многие из них работают в старших классах.

Основные задачи и обязанности консультантов

Консультанты старших классов средней школы (9-12-е классы) сосредоточиваются на следующих задачах:

• предоставление услуг консультирования в индивидуальной или групповой форме;

• предоставление образовательных и поддерживающих услуг для родителей;

• предоставление консультаций и программ повышения квалификации учителям и работникам школы;

• содействие в получении направлений в другие агентства;

• поддержание связей с высшими учебными заведениями и бизнесом;

• предоставление рекомендаций по учебным вопросам (Campbell & Dahir, 1997).

Обри (Aubrey, 1979) доказывает, что консультанты средней школы вынуждены решать две трудносовместимые задачи: 1) проводить консультирование учащихся и 2) выполнять учебные и административные обязанности, например составлять планы и расписания, что часто приходится делать школьному административному персоналу. Обри считает, что школьный консультант, особенно работающий со старшеклассниками, часто оказывается перегружен непрофессиональными обязанностями. Браун (Brown, 1989) утверждает, что консультанты плохо работают в тех случаях, когда руководители их неправильно понимают или неправильно направляют их, когда они недостаточно подготовлены, не имеют плана действий, не участвуют в общественной жизни и нарушают этические стандарты. Чтобы противостоять попыткам навязать им несвойственные роли, консультанты средней школы должны подготавливать и публиковать отчеты о своей работе. Эти отчеты должны быть предназначены не только для учеников, но и для учителей, руководителей и администраторов (Guerra, 1998). Эта задача может быть выполнена с помощью «написания ежемесячных информационных бюллетеней, представления графика работы консультанта, заполнения специального рапорта Американской ассоциации школьных консультантов {Атепсап School Counselor Association – ASCA), ведения книги регистрации обслуживания, докладов на педагогических советах». Консультанты должны доказывать экономическую эффективность своей основной (консультативной) деятельности (Ribak-Rosenthal, 1994, p. 163).

Пир (Peer, 1985) провел опрос руководителей психологических служб, руководителей служб консультирования на уровне штатов и ряда других людей о роли консультантов в средней школе. Он столкнулся с различными мнениями. Высокую оценку программам консультирования в средних школах дали руководители, учащиеся, персонал колледжей и университетов, другие консультанты средней школы, а также педагоги, обучающие консультантов. Учителя, родители, руководители общественных организаций и руководители бизнеса давали менее позитивную оценку. Руководители служб на уровне штата в подавляющем большинстве ответили, что консультанты средней школы «вероятно» или «определенно» сильно перегружены непрофессиональной деятельностью. Если это так, то понятно, почему консультанты средней школы попадают под суровую критику от людей, не принадлежащих к школьной среде.

Кроме того, в данном исследовании выявилось, что консультанты средней школы мало занимаются групповым консультированием или психологической работой в группах, не выступают в качестве консультантов и не оказывают влияния на большинство учащихся. В целом программы на этом уровне оцениваются не столь благосклонно, как программы начальной школы. Как позитивный факт, однако, респонденты оценивают то, что консультанты средней школы избегают дисциплинарных ролей, высококвалифицированны и оказывают помощь отдельным школьникам, особенно тем, которые направляются в колледж. Существенное число респондентов считают, что консультанты могут осуществить изменения в программах консультирования.

Чтобы изменить в лучшую сторону мнение общественности о консультантах и их деятельности, консультанты средней школы должны сосредоточиться на тех обязанностях, которые соответствуют реальным потребностям среды. Джонс (Jones, 1977), например, подчеркивает, что школьный консультант должен способствовать созданию здорового учебного окруженная. Он полагает, что главные функции консультанта средней школы включают помощь учителям в решении проблем на уроках, создание групп профессионального роста и улучшение взаимодействия персонала. Все эти функции позволяют создать максимально полное представление о деятельности консультанта тем группам, которые традиционно низко оценивают его работу. Действуя как помощник во взаимодействиях «учащийся-взрослый» и «взрослый–взрослый», консультант обеспечивает средства для продуктивного обмена между различными и часто изолированными группами людей.

Важная задача любого школьного консультанта – постоянная перестройка программы консультирования (Gysbers & Henderson, 1994; Hargens & Gysbers, 1984). В этом процессе важно наличие систематического плана. План охватывает не только предоставление услуг, но также и оценку этой деятельности. При организации и реструктурировании системы школьного психологического руководства и консультирования вероятно возникновение некоторых трудностей, однако получено уже много удовлетворительных результатов. Консультанты, работающие в средней школе, должны постоянно поддерживать связь со своими руководителями, если хотят, чтобы их услуги и роли были уместными и актуальными.