2. Характеристика речевых и неречевых процессв при онр 3 уровня. Коррекционная работа.

ОНР – сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

3 уровень ОНР – дети пользуются распространенной фразовой речью, отмечаются попытки употребления сложных предложений, но фразы выражено аграмматичны. Характерным явл. недифф-ое произнесение звуков.(в основном свист., шип., аффрикаты, соноры)когда 1 звук заменяется одновременно 2мя или несколькими зв. данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному; смешивание звуков, когда изолированно реб произносит определенный звук верно, а в словах и предложения их взаимозаменяют. В речи преобладают простые распространенные предложения, отмеч. аграмматизмы; ошибки в согласовании числ с сушеств. Выделяются пробелы лексико-грамматич. и фонетического оформления связной речи – лексические замены; трудности в образовании прил. от существ.; неправильное употребление предлогов; трудности в согласовании сущ. и прил. (в роде, числе, падеже); не могут образовывать по аналогии новые слова; нет антонимов и синонимов; не понимают многозначности слов; недостатки в звукопроизношении – смешение, замены, искажения зв.; связная речь несфомирована – трудности в передаче логической последовательности содержания рассказа, нет интонационной выразительности, кульминаций.

Хар-ка неречевых процессов: недостаточный объем и устойчивость внимания; недостат. развито зрительное восприятие; дети малоативны, движения плохокоординированы во всех видах моторики.

Коррекц. раб. Направления работы: 1. Формиров. фонематич. процессов; 2. Развитие артикуляц. и ручной моторики; 3. Формир. слоговой структуры слов; 4. Постановка отсутствующих зв.; 5. Развитие лексико-грамматических представлений; Формир. связной монологич. и диалог. речи; Формир. навыков звук-го анализа и синтеза. Прдолжается работа по развитию понимания речи – на точное понимание смысла предложений. В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство с различными способами словообразования. Одновременно с обогащением словаря происходит его оформление.

3.Методы и приемы обучения орфографии.

Орфоргафия – это система правил, определяющих способы передачи речи на письме.

Выбор методов зависит от особенностей орфографического материала, возрастных и психических особенностей ребенка.

Методы: 1. Языковой анализ и синтез: звукобуквенный анализ слов, слоговой анализ, морфологический анализ (опр-е частей речи и форм падежа), синтаксический анализ (выделение предложений из текста, установление связи между словом), орфографический разбор (обнаружение орфограмм).

2.Запоминание (осознанное или непроизвольное). Приемы: установка на длительное запоминание; использование словарей, картин, пособий, таблиц; запоминание морфологического состава слов.

3.Расширение грамматико-орфорграфических задач (способствует развитию мыслительных операций): сделать вывод; решить задачу; сделать вывод о правильном написании; увидеть орфограмму; определить способ проверки орфограммы.

4.Имитативные методы: списывание, диктанты, комментированное письмо, самостоятельное письмо.

5. Воображаемое письмо в воздухе (нужен зрительный образ).

6. Анализ формы букв (раскладывание буквы на зрительные элементы, с точки зрения движений при письме; сравнение с ранее изученными буквами). Впервые изучаемая буква сначала анализируется по кол-ву элементов. Затем уч-ль объясняет, как писать букву, выделяя основное движение, указывая пропорции и особенности.

7. Усвоение правил письма (буквы надо писать с одинаковым наклоном; в словах буквы писать на одинаковом расстояние). Для 2-го кл. буквы в словах писать одинаковой высоты; слог пишется безотрывно.

8. Письмо под счет.

9. Анализ ошибок.

Билет 34.

В-1.Эксперимент. Его виды. Значение эксп-а для псих-ого изучения детей с нар. речи.

Псих-кий эксп-т - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально coзданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Эксперимент осуществляется с помощью экспериментально-психологических методик.

Виды: лабораторный (создание исскуст усл-й), естественным.

Педаг эксп:- констатирующий- устанавливает реальное сост-е детей.

- обучающий – целенапр. организация деят-ти для опред. усл-й развития личности, требует наличие эксперимент.группы.

При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

-Эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении.

-Эксперимент- должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и сохранных психических функций.

-Построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться.

-Экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие характеристики психических нарушений.

-Результаты экспериментально - психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.

Построение экспериментально психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием тем и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление, данных, полученных разными методиками.

Программа экспериментально-психологического исследования зависит от задач и особенностей обследуемого. У детей с нарушениями речи прежде всего исследуется слуховое, зрительное восприятие, пространственные представления.

Этапы:

- Теор,методтич. постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы;

- разработка методик иссл-я и его планирование, метод. обработка получ. рез-ов;

- собственно эксперимент- проведение серии опытов, создание ситуаций, наблюдение за ними;

- аналитический количественный и качест-ый анализ, формирование выводов и практич. реком-й.

В - 2.Особ-ти лого. работы с детьми, имеющими нар. интеллекта.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями ВНД и их психического развития. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характеристика нарушений речи.

Нарушения речи носят системный характер. Часто встречаются дефекты звукопроизношения (искажения, замены), причем эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Причины -недоразвитие познавательной деятельности, несфор-сть речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артик-ого аппарата. У умственно отсталых детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным. Не сформирована грамматическая сторона речи, морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи.

Особенности логопедической работы.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука. Наиболее длительным является введение звука в речь (автоматизация) Причина - отсутствие контроля за собственной речью. В коррекции звукопроизношения широко используется прием сравнения. Сравнивается правильное и неправильное произношение на этапе автоматизации, отрабатываемый звук с фонетически близкими при дифференциации. Большое внимание уделяется развитию обшей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Особенность работы по звукопроизношению - ее индивидуализация. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, каждая задача коррекции д.б. максимально расчленена на простейшие задачи. Особенность этапа постановки - использование зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно - вибрационных ощущений. Постановка осуществляется смешанным способом.

В работе над лексикой особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные. Параллельно продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важно - обобщающие слова. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

В процессе развития грамматического строя речи необходимо учитывать структуру дефекта, несформированность грамматических значении, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Последовательность работы над грамматическими нормами осуществляется как и в нормальном онтогенезе. Работа над связной речью проводится сначала на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

Коррекция нарушений чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

3.Знач-е орфографии, задачи и принципы ее изуч-я в корр.шк.5 вида.

Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, она обеспечивает взаимопонимание и коммуникацию. Правила орфографии определяет выбор написания в след. случаях: 1) при обозн. зв. буквами в словах -это правила правописания гл. и согл. в слабых позициях ,корнях, приставках, суфф, окончаниях. 2) при выборе слитного и раздельного написания слов. 3) при употреблении правописных букв. 4) при переносе частей слова с одной строки на другую. 5) в написании абривиатуры. Орфография тесным образом связана со значением слов, морфем, словоформ, сочетаний, предложений и текста. Решение орфограф.задачи т.е проверка орфограмм как правило опирается на понимание языковых значений.

Принципы: мофологич., фонемат., традиц., фонетич., и принцип дифференциации значений. Эти принципы помогают понять смысл каждого правила, кажд. способа проверки орфограмм, осмыслить кажд. орфограмму, как звено общей системы языка.

Морфологич. прин-п – требует чтобы проверка орфографии была ориентирована на морфемный состав слова, предполагает одинаковое написание морфем, корня приставки, суф., окончания – независимо от очередности в звучащем слове. Письмо по морф. принципу внешне расходится с произношением.

Фонемат. – принцип гласит: одна и та же буква означает фонему в сильной и слабой позициях. Позволяет объединить многие разрозненные правила.

Традиц. – слова традиц. Написания как правило иноязычные. В русс. Яз. Много слов, котор. невозможно проверить правилами и они пишутся так как принято по традиции.

Пр. дифференциации значений – дифф-ые написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания разграничить понятия, обозначающиеся омонимами.

Пр. пунктуации - принцип знаков препинания, учавст. в предложения и тексте.

Синтак. пр. – ведущий и основной в школе, изучается полный курс синтаксиса.

Интонации – усвоение пунктуации как средство передавать оттенки голоса.

Билет 35.

В-1.Обучающий эксперимент. Его значение в специальной психологии.

Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.

Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более эффективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента. В других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента. Чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в новых областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест- обучение- тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Чем больше развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях ребенка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Наибольшей информативностью обладают более трудоемкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А. Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по форме, цвету, величине. Набор, в котором представлены 3 цвета, 4 формы, 2 величины- используются для основного задания. А набор из 4 цветов, 3 форм- для аналогичного задания. Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку(в основном задании- это цвет, далее форма, затем величина).При затруднении ему оказывается помощь, после чего предъявляется аналогичное задание.

Оценка результатов проводится по 3 критериям:

1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;

2) способность принять помощь. Оценка проводится по количеству полученных ребенком уроков- подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5,умственно отсталым - до 20.

3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого они выполняли задания;

Обучающий эксперимент можно организовать, используя и другие методики: « Предметная классификация», «Исключение неподходящего предмета», «Кубики Коса».

В- 2.Нарушения темпа речи. Общая

характеристика дефекта.

Дифференциальная диагностика тахилалии от заикания.

К нарушениям темпа речи относятся брадилалия и тахилалия. При расстройствах нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи. Речь малопонятна для окружающих. Своевременноеустранение этих нарушений в раннем возрасте исключает отрицательное их влияние на формирование речи и личности ребёнка в дальнейшем, а также способствует профилактике заикания. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у бо дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга. Как самостоятельное нарушение брадилалия встречается чаще всего у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Речевая характеристика брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса. Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, т.к вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление разновидности брадилалии – брадифразия- жует очень медленно говорит. Тахилалия- патологически ускоренный темп речи. Различают: чистые формы тахилалии, функциональную тахилалию, протекающую с вторичными явлениями заикания. Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп (вместо 10 -12 звуков в секунду произносится 20 -30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появиться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений. У человека с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики).Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. Разновидности Тахилалии – Баттаризм (парафразия)- специф. неправильное формиров. Фразы. Связано с наруш. памяти, реч. внимания.Полтерн – спотыкание – патолог.ускор. темп.с не судорож.запинками.

Дифференциальная диагностика тахилалии от заикания

	Тахилалия	заикание
Осознание дефекта	отсутствует	присутвует
Речь при напряжении	улучшается	ухудшается
Привлечение внимания к речи	улучшает	ухудшает
Речь, требующая конкретных точных ответов	лучше	хуже
Чтение хорошо знакомого текста	хуже	лучше
Чтение не знакомого текста	лучше	хуже
Письмо	торопливое, повторяющееся, с неясным почерком	хуже, сжатое, напряженное, заторможенное
Отношение к собственной речи	безразличное, небрежное	боязливое
Психологические переживани	отставленные	опережающие
Академические способности	Успеваемость снижена	Успеваемость хорошая
Психометрич. Ср-ва	ухудшение	улучшение
Желание лечится	отсутствует	присутствует
Цель терапии	Контролирует речь	Нов. стереотипы речи

В-3. Методологические основы методики преподавания русского языка.

Методологической основой методологического обучения русского языка является теория познания, также уроки из жизни. Лингвистика- как база методического обучения русскому языку. Методика обучения грамоте опирается на обобщение в области орфографии, графики. Методика обучения грамматике опирается на грамматические истории о частях речи по словосочетаниям, по предметам. Методика развития речи основывается на лексике и теории речи.

Психология как база методики языка.

1. Концепция развивающего обучения, которая была выдвинута Выготским. Обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития должно опережать развитие и вести его за собой.

2.Понятие теории учебной деятельности А. Н. Леонтьева.

Учебная деятельность не только формирует систему знаний и навыков, обеспечивает развитие личности, то есть самостоятельность мышления, желание и умение учиться.

3. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Гольшперина.

1 этап- знакомство с целью действия, т. е. создание мотивов.

2 этап- ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено.

3 этап- выполнение действий в материализованном мире, т. е. с помощью каких- либо внешних опор, условных знаков, таблиц, моделей, схем.

4 этап- выполнение действий по внешней громкой речи.

5 этап- выполнение действий с проговариванием про себя.

6 этап- выполнение действий без внешних и внутренних опор в умственной деятельности, т. е. без автоматизации действий.

Билет 36

В -1 Актуальные проблемы СПедагогики и СПсих. на соврем. этапе развития.

Актуальными являются следующие направления:

1. Осуществление международных научных связей для активизации изучения лиц с нарушениями развития и поиска новых подходов к их обучению, социальной адаптации и интеграции в современное общество.

2. Теоретически и практический аспект ранней диагностики (с медиками) отклонении в развитии (от 0 до 3 лет) и ранней коррекции нарушений.

3. Проблема семейного воспитания детей с ограниченными возможностями, разработка типов и форм взаимодействий семьи и системы коррекционной и педагогической поддержки.

4. Клиническая. Нейрофизиологическое и психолого- педагогическое изучение детей со сложной структурой дефекта.

5. Вопросы профилактической работы.

6. Определение системы показаний для интеграции ребенка с отклонениями в развитии в массовые учебные учреждения.

7. Разработка содержания и форм специализированной поддержки интегрированных детей.

8. Изучение различных аспектов социальной работы с семьями воспитывающими детей с проблемами развития.

9. Разработка форм и содержания переподготовки специалистов массовых учреждений.

10. Подготовка кадров нового поколения и техническая оснащенность учебного процесса. Актуальны недостаточность финансирования.

В-2. Сенсорная алалия. Организация логопедической работы.

Сенсорная алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем доречевом периоде..

Причины: патология протекания беременности, прерывание беременности, несовместимость по резусу фактора, инфекционные заболевания матери, табакокурение, наркомания родителей.

Осн. Симптомом явл. Нарушение понимания вследствии нарушен работы речеслухового анализатора, что возникает при пораж височной доли доминантного полушария ( левого ц. Вернике) .Ребенок слышит но не понимает обращенную речь, вместо ответа на вопрос ребенок повторяет вопрос. Ведущим дефект - нар фонем слуха, проявляющийся в разной степени. Недостаточность фонем слуха проявл – дети не различают слова близких по звучанию, но разные по смылу ( бочка-дочка). Этих детей путают со слабослышащими.

Принципы коррекционной работы: учет зоны ближайшего развития, учет ведущего вида деятельности, учет структуры дефекта, опора на сохранные функции, обшедидактические принципы. Логопедическое воздействие направлено на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонетического восприятия, понимания речевых структур. При обучении детей применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирования звукового и морфологического анализа и синтеза и смысловой стороны речи. При этом учитываются уровень недоразвития понимания собственной речи. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка. Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка. Уточняется состояние восприятия понимания, после чего ведется целенапр работа по их развитию, расширению и углублению. Детям предоставляют часы и дни отдыха. Из обихода исключаются звуковые аппараты, создается щадящий режим. Начинается работа с ограничения шумов звуков нереч хар-ра. Уделяется внимание разв. деят-ти на основе зрит подражаемости, сложность заданий постепенно увеличив. Параллельно продолжается работа по воспитанию, на нормализацию поведению, работоспособности. Учат воспроизводить словосочетания и фразы, Дети учатся понимать инструкции постепенно уточняется слух. Закрепляется через употребление слов в ходе создания соответствующих ситуаций. Прогноз не определенный, зав от ряда факторов: состояния слуха, характера проведеннего лечения, коррек. воздействия, возраста, интеллекта ребенка.

Задачи: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам. Развитие потребности.

В- 3. Методика развития речи как наука. Предмет методики и задачи методики развития речи.

Специальная методика развития речи- педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленный на формирование речи у детей дошкольного возраста с речевой патологией. Основной целью данной методики является разработка научно обоснованной системы обучения родному языку.

Предмет- формирование и развитие речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Содержание методики:

Формирование номинативной и коммуникативной функции речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи, подготовка детей с нарушениями речи к обучению грамоте, ознакомление дошкольников с художественной литературой. Исходя из цели, определяются следующие задачи:

- изучение онтогенеза речевой деятельности;

-изучение развития речи при различных формах речевых нарушений;

- разработка принципов обучения родному языку детей с нарушениями речи;

- усовершенствование средств, методов, приемов развития речи дошкольников с речевой патологией;

-определение содержания и организации работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.

В указанных задачах определяется как теоретическая, так и грамматическая направленность специальной методики развития речи. Для решения поставленных задач нужно использовать связи методики развития речи (специальной ) с другими науками - специальная логопедия, языкознание, психология, психолингвистика, общая педагогика. Особую важность для решения данных задач имеет связь теории методики развития речи (специальной) с практическим опытом педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Б. 37