3.2. Формування професійної готовності майбутніх учителів української мови і літератури

3.2.1. Філологічна підготовка в системі шкільної освіти

Рівень фахової підготовки вчителя української мови і літератури, як показує практика, значною мірою визначається ефективністю здійснення професійного добору. Отже, невід'ємною складовою моделі підготовки студентів філологічних факультетів в умовах педагогічного університету є допрофесійна філологічна, зокрема профільна підготовка учнів у системі шкільної освіти. Така форма, якнайповніше реалізовуючи принцип особистісно-орієнтованого навчання, створює сприятливі умови для власної освітньої траєкторії з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів і потреб учнів, набуття ними навичок самостійної науково-практичної, дослідницько-пошукової діяльності, розвитку їхніх інтелектуальних, психічних, творчих, моральних, фізичних, соціальних якостей, прагнення до саморозвитку та самоосвіти, разом з тим формування в них орієнтації на майбутню професійну діяльність, - зазначається в Концепції профільного навчання в старшій школі [270].

Недостаній рівень мотивації вивчення української мови як засобу професійної самореалізації особистості, зниження загального освітнього й культурного рівня випускників, їх мовленнєвої культури, інтересу до вивчення предметів філологічного циклу, відсутність належних міжпредметних зв'язків у викладанні мови й літератури, насиченість уроків шаблонністю і скутістю думки зумовлюють посилену увагу до створення цілісної особистісно-орієнтованої системи шкільної філологічної освіти. На сьогодні важливо чітко визначити загальні та специфічні цілі навчання для кожного навчального предмета, уникнути дублювання й перевантаженості другорядним матеріалом, актуалізувати інтегративний підхід і міжпредметні зв'язки у викладанні. При цьому важливо враховувати такі психологічні чинники, як потреби, соціальні та пізнавальні мотиви, інтереси, інтелектуальний рівень, розвиток образного мислення, естетичні уподобання, художні смаки старшокласників. Процес навчання в сучасній школі має бути зорієнтований також на системну роботу з виявлення і виховання філологічно обдарованих учнів, створення оптимальних умов для їхнього творчого зростання.

Розглянемо стан мовно-мотиваційної, комунікативно-інформаційної, операційно-діяльнісної готовності випускників загальноосвітніх шкіл – вступників на філологічний факультет, педагогічні умови, шляхи формування мовної, лінгвістичної, комунікативної, етнокультурознавчої, фольклорної, літературної, дослідницької, інформаційної компетенцій учнів з урахуванням вимог Державного стандарту базової і повної середньої освіти, Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, шкільних програм.

Інтерв'ювання, анкетні опитування, співбесіди з учнями одинадцятих класів м.Глухова Сумської області, Могилів-Подільська Вінницької області, Глухівського району (176 чоловік), вступниками на філологічний факультет Глухівського ДПУ (332 опитаних), що проводилися у 1997-2001 рр., стали підґрунтям для виділення наступних мотивів щодо вибору філологічного напряму навчання: емоційні (“подобається працювати з дітьми”(45,4%), "прийшла (в) на цей факультет за покликанням" (34,6 %), “люблю читати художні твори, міркувати над подіями, образами творів тощо" (59,7%), “у школі подобалися уроки української мови" (24%)); соціальні ("продовжую сімейні традиції" (37,3%), "вступаю на філологічний факультет за порадою вчителя, батьків, друзів (22%)). Щоправда, за аналізований період змінилися прагматичні мотиви: "на такий факультет вступити легше" – відповіли 23,1% опитаних у 1997 році і 3% - у 2001 році, натомість у 1997 році респонденти вказували на те, що "після закінчення філологічного факультету мріють працювати в школі" – 61%, у 2001 році - 43%. Серед елементів інформаційної готовності превалював інтелектуальний ("хочу поглибити знання мови, літератури, рідної культури" – 28%).

Результати дослідження компонентів мовно-мотиваційної, комунікативно-інформаційної готовності отримати філологічну освіту доповнимо операційно-діяльнісним, тобто картиною письмових і усних відповідей, випускних і вступних іспитів.

Вивчення шкільної документації, диктантів, творів, усних і письмових відповідей учнів і абітурієнтів показують, що домінуючою в загальноосвітньому закладі залишається правописно-орфографічна спрямованість навчання. Разом з порівняно достатніми теоретичними знаннями правил орфографії та пунктуації диктанти старшокласників (як і вступників на філологічні факультети ВНЗ) "рясніють" типовими орфографічними помилками (київски, україньці, посієшь, посьпіхом, творчісьтю, втичут, шидеврів, чиплялись, блищий, товариши, зупинеться, широкоплечій, не мов би, небуде, нераз, непопадаючи, з-року-в-рік, де не де, трох, вітпочити, піттримка), помилками у вживанні розділових знаків при відокремлених, однорідних, вставних членах речення, у складних безсполучникових реченнях тощо. Відповіді часто-густо "перемежовані" лексичними, морфологічними, орфоепічними покручами, як-от положення (замість становище), іскусія (замість екскурсія), прасею (замість працею), п'ятидесяти, удостовірився, найнезахищені.

Та й аналіз програм як шкільних, так і для складання вступних іспитів підтверджує, що абітурієнтам, в основному, пропонується суцільна теорія. У програмі з української мови не вимагається, наприклад, знань семантики фразеологізмів, майже не звертається увага на правопис частин мови, розділові знаки в реченнях, не передбачається завдань, які б розвивали мислення, уяву, емоційну сферу і, зрештою, саме мовлення. Цілком погоджуємося з Н.Князевою, що програма повинна ґрунтуватися на утвердженні учня як носія мови. Її знання мають визначатися насамперед не кількістю морфологічних ознак та синтаксичної ролі прикметників тощо, а знанням більшої кількості самих прикметників із розумінням їхнього значення, правильного написання, умінням компонувати ці слова в речення і текст [248].

Чималими труднощами у школярів супроводжується виконання тестів, зокрема пояснення власне українських слів хист, капосний, огрядний, неоковирний, ґречно, серпанковий, жваво, глузувати, хизуватися, щільно, кліпати, вряди-годи, тендітний, марнувати, цуратися, мережаний, прикрий, кепсько, тямити тощо. У молоді часто відсутнє відчуття українського слова, його стилістичних і виразових можливостей. За результатами співбесід, 84% опитаних мотивували незнання значень таких слів тим, що в повсякденному спілкуванні і вони (респонденти), і їхні батьки (а нерідко й учителі – українські словесники) спілкуються російською мовою. 76% - значну вагу за такий незадовільний стан справ покладали на двомовні або русифіковані (зі значним "психологічним тиском" суржикованих слів та виразів) засоби масової інформації, які не спрямовані на збереження чистоти української мови, цінностей української культури.

Нові підходи в освіті, що орієнтується на сучасні тенденції розвитку полікультурного освітнього простору, зумовлюють нагальну потребу в неперервній мовній роботі загальноосвітнього закладу, яка сприятиме підготовці компетентних особистостей, здатних у майбутньому самостійно і творчо вирішувати професійні завдання. З цією метою дослідники вдосконалюють навчальні програми [469 - 472; 474], проектують ефективні методики навчання української мови, фольклору, української і зарубіжної літератури в гімназіях, ліцеях, коледжах, школах, зокрема у класах із поглибленим вивченням української філології (Л.Башманівська, П.Білоус, О.Біляєв, Н.Волошина, О.Глазова, О.Горошкіна, А.Градовський, Т.Донченко, В.Дороз, С.Жила, О.Ісаєва, С.Караман, Г.Клочек, В.Коваленко, Г.Машталер, Г.Семенюк, А.Ситченко, О.Скиба, Л.Скуратівський, В.Цимбалюк, В.Тихоша, Г.Токмань, З.Шевченко, В.Шуляр, І.Ющук) тощо [56; 70; 105; 133; 168; 185; 246; 249; 634; 644; 645; 700].

Відповідно до Державного стандарту базової і повної середньої освіти, Концепції мовної освіти, Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, програм загальноосвітніх навчальних закладів з української мови (уклад. В.Новосьолова, Л.Скуратівський, Г.Шелехова, 2001) [105; 158; 190; 219; 268; 471; 472] змінюється стратегія і тактика у навчанні української мови – на перший план висувається необхідність різнобічного особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, формування національно свідомої, духовно багатої особистості, підготовка гуманних, освічених людей, які спроможні критично осмислювати суперечливу інформацію, давати їй відповідну оцінку з позицій загальнолюдських і національних цінностей, практично користуватися рідною мовою в найрізноманітніших життєвих ситуаціях [158, с.4-5]. У цілому сьогодні в 11-річній школі українську мову учень вивчає упродовж 1698 годин: у 5-6 класах кількість годин на вивчення української мови зменшується на 0,5 год. (відповідно 136 і 102 год. на рік ), у 7-9 класах кількість годин залишається та ж (відповідно 102, 102 і 85 год. на рік), у 10 – 11 класах ресурс годин збільшено удвічі – по 68 год на рік. Посилюється вагомість лінгвістичної, комунікативної, культурологічної та діяльнісної взаємопов′язаних ліній, а традиційна 4-бальна система оцінювання замінена 12-бальною.

Усе це уможливлює формування мовної компетенції учнів, тобто системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів людини, практичних навичок володіння культурою мови, дотримання в усних і письмових висловлюваннях орфоепічних, лексичних, граматичних, стилістичних, орфографічних, пунктуаційних норм, користування лінгвістичними словниками. Зростає роль лінгвістичної або мовознавчої компетенції, яка виявляється в поглибленні необхідних знань про українську мову як суспільне явище і знакову систему, набутті загальних відомостей про вчених-лінгвістів, здатності до мовної рефлексії. З цією метою в навчальних закладах, школах з поглибленим вивченням української мови, в ліцеях, гімназіях гуманітарного профілю вже вводяться елементи або окремі курси культури мови, стилістики, риторики, словесності, загального мовознавства. Учнів пропонуємо ознайомлювати з новими лінгвістичними поняттями, явищами й закономірностями мови, значущими для загального лінгвістичного розвитку, збагачення мислення і мовлення. Головне - не просто повідомляти нашим вихованцям сухі відомості із загального чи історичного мовознавства, а з урахуванням вікових особливостей "занурювати" їх у світ мови, української ментальності, сприяти розвитку глибшого розуміння мовних фактів, стимулювати творчу діяльність.

Наприклад, розповідь про виникнення і розвиток письма, у цьому має рацію Л.Якубинський, доречно доповнити питаннями про культуру і мистецтво письма, роль рукописного письма на сьогодні, таблицями з історії алфавітів, а тему "Запозичені слова" подавати в аспекті неперервної взаємодії мов і впливу одних на інші: охарактеризовувати запозичені слова з різних мов, пояснити, як і чому ці слова були запозичені, згадати епоху, коли відбулося запозичення тощо [717].

Швидкий розвиток в останні десятиліття етнофілології детермінує впровадження у "тканину" уроків етнолінгвістичного, лінгвокультурознавчого, лінгвокраєзнавчого матеріалу на основі інтегративного підходу. Вважаємо, ознайомлення з регіональною лінгвокультурою, її доречне вкраплення в навчально-виховний процес дає можливість школярам краще усвідомити мову як національно-культурний феномен, пізнати культуру рідного народу в "діалозі інших слов′янських та неслов′янських культур" і, власне, на цій основі формувати етнокультурознавчу компетенцію. На важливості рідномовного навчання й виховання засобами етнокультурного контексту наголошують О.Горошкіна, С.Єрмоленко, Т.Донченко, В.Дороз, В.Жайворонок, С.Караман, В.Кононенко, Л.Мацько, В.Мельничайко, Н.Миропольська, Г.Онкович, Л.Паламар, Л.Скуратівський, М.Стельмахович, В.Цимбалюк та ін. Зазначимо, що з метою розкриття виховного потенціалу лінгвокультури рідного краю, родинної педагогіки, мовленнєвого етикету в навчально-виховному процесі нами було підготовлено й успішно апробовано в загальноосвітніх школах м.Глухова навчальний посібник "Мовне родинознавство" [527].

Досвід показує, що учневі – майбутньому філологу важливо вміти здійснювати різні види мовленнєвої діяльності, використовувати мову в різних сферах і ситуаціях спілкування, створювати, вдосконалювати й редагувати тексти різних функціонально-смислових типів, стилів і жанрів, розвивати культуру наукового, офіційно-ділового, публічного мовлення а, отже, формувати комунікативну компетенцію. У змісті навчальної підготовки передбачаємо завдання на мовне вправляння (різноманітні вправи, тести, відгадування мовних загадок, ребусів, кросвордів, участь у мовних іграх, конструювання лінгвістичних задач тощо); творчі завдання (написання творів, конструювання діалогів і полілогів, підготовку настінної преси тощо); роботу з довідниковою літературою; аналіз літературознавчих, історичних, географічних та ін. текстів, аналіз мови фольклорних і художніх творів, передач радіомовлення з погляду експресивності і стилістичної забарвленості; поглиблене опрацювання теоретичних питань мовної структури; підготовку доповідей, виступів, вивчення наукового доробку вчених-лінгвістів і представлення їх як висококультурних мовних особистостей; пошуково-дослідницьку діяльність. "Не просто сума знань про мову, - наголошує Л.І.Мацько, - а сама мова в її гармонійному живому звучанні, лексичному і фразеологічному багатстві, стрункості, вишуканості граматичних форм та конструкцій, стилістичному різноманітті повинні владарювати в школі" [341, с. 41].

Вагоме місце у допрофесійній підготовці займають український фольклор і українська література як головне джерело емоційно-творчого ставлення до світу, морального виховання. Практика показує: в останні роки різко змінилося ставлення до їх викладання і вивчення учнями. Усні відповіді школярів засвідчують швидше прагнення подати визначення літературознавчих понять, переказати зміст відповідної статті підручника, аніж уміння осягнути глибину зображуваних письменником подій, характерів, героїв, проаналізувати твір у єдності змісту і форми. Щодо цього академік С.Гончаренко слушно зауважує: “Сьогоднішнє технократичне вивчення літератури з традиційною схемою образів і жахливим жанром шкільного твору відбиває в учня бажання читати, спілкуватись з класикою” [127, с.96-97]. Осторонь залишаються співпереживання, співрозмірковування, діалог особистостей, наявне небажання, а то й невміння опановувати класичні зразки художніх текстів напам'ять. Відбувається відчуження гуманітарних знань від особистості учня, національної історії, девальвація громадянських почуттів і патріотичних настроїв. На арену життя виходить покоління, котре сприймає слово й мовлення не в художньому тексті, а зі слуху, з екрану, що приховує неповторну музику висловлювання, красу, точність індивідуального слова. При написанні творчих робіт наші вихованці частіше чекають на допомогу “Золотих творів”, аніж самостійно ці твори читають і осмислюють. Влучно описав цей процес В.Акаткін: "На фоні комп'ютерного ренесансу, який ейфорично переживає весь світ, книга, читання здаються анахронізмом" [12]. Зазначимо, що навіть у важкі часи становлення школи застою читання було "краденим повітрям", прихованим спротивом мертвому тоталітарному режиму.

В час руйнації традиційних моральних орієнтирів, раціоналізації духовного життя, дефіциту любові й милосердя, деформації особистості, що супроводжуються "моральною глухотою", "окам'янілістю совісті", агресивністю, вважаємо за доцільне звернутися до емоційно-ціннісного потенціалу усної народнопоетичної творчості, української літератури і з допомогою фольклорних пам′яток, видатних художників слова виховувати молоде покоління з почуттям національної та власної гідності. У зв′язку з цим зазначимо, що на розвиток особистісного потенціалу учня, створення атмосфери творчого пошуку, реалізацію педагогічних технологій естетичного виховання учнів, формування їх читацької культури спрямована програма з української літератури (уклад. О.Бандура, Н.Волошина, 2001) [469]. З урахуванням цієї програми розглянемо особливості літературної і фольклорної компетенцій учнів.

Літературна компетенція, зокрема, передбачає набуття знань з української, в т.ч. літератури рідного краю, та зарубіжної літератури в їх історичному розвитку і в широкому культурологічному контексті, умінь здійснювати елементарний філологічний аналіз художнього твору, формування читацької культури, ціннісних орієнтацій, розвиток творчих здібностей особистості.

Фольклорна компетенція передбачає набуття умінь аналізу текстів окремих народнопоетичних жанрів, тому пропонуємо, починаючи з п′ятого класу загагальноосвітньої школи, накреслити перспективу ознайомлення, а потім "занурення" й детальне вивчення, власне дослідження народних прислів′їв, приказок, загадок [553], регіональної народної пареміографії (привітань, побажань, вибачень, порівнянь), народних легенд і переказів, балад, стрілецьких і повстанських пісень тощо. Такі заняття важливо побудувати з урахуванням принципів історизму, народності, системності, науковості, діалогічності, гуманістичної спрямованості на виховання духовно-моральних цінностей, національної свідомості, поваги до власного та інших народів. Уроки доцільно збагачуємо контрольними запитаннями, тестовими, пошуково-творчими заданнями, наприклад: з якої балади цей фрагмент; в яких рядках балади наявний паралелізм; про який звичай йдеться в цих рядках (Добрий день, здорові будьте з Купайлом! Хай усе погане й зле пропадає, а гарне й добре зостається й розростається!); доберіть до українських прислів′їв російські відповідники, з′ясуйте відмінне і спільне в них; ореал у багатьох народів виступає символом висоти духу, воїна, козака, чи наявний цей символ у стрілецьких піснях.

Ознайомлення із цариною народних традицій, фольклорних жанрів, національною літературою формує уявлення учнів про шлях духовно-культурного розвитку рідного народу, особливості його ментальності, самобутність української культури. Таким чином виховується особистість, відкрита до спілкування з іншими культурами. Через емоційне переживання, пізнання моральних норм і культурних цінностей школяр готується до подальшого самостійного спілкування з мистецтвом слова, формується його художньо-педагогічне мислення, відбувається індивідуально-творчий саморозвиток.

Корисною є послідовна реалізація принципу взаємозв’язку та інтеграції шкільних курсів: опановуючи фольклорні зразки, звертаємося до іноземних паралелей, заглиблюємося у внутрішній світ героїв, народних традицій тощо, при вивченні творів української літератури залучаємо мовні знання, контекст зарубіжної літератури, компаративний аналіз (А.Градовський [133]), різні види мистецтва (графіки, живопису, скульптури, музики) (С.Жила [185]), що дозволяє значно активізувати образотворчо-виразовий потенціал тексту і його вплив на учнів.

Важливим елементом уроків української літератури є залучення етнокультурознавчого матеріалу, психологічних вкраплень. Наприклад, обладнанням уроку за соціально-психологічною повістю О.Кобилянської "Земля" можуть стати писанки-картинки "Скелі Довбуша", фотографії карпатських краєвидів, грудочка землі на буковинському рушнику, його ключовим персонажем – образ землі як мірила наживи, збагачення, духовних цінностей, виснажливої праці, визначального фактора соціального статусу на селі, об′єкта захоплення й оспівування, психологічного тиску на рідних людей, як марево і мрію [551 ].

У шкільне навчання усе сміливіше входять нові педагогічні технології, нові форми занять. Серед часто використовуваних, як показує педагогічний досвід, - проблемні лекції, колоквіуми, уроки-практикуми, семінари-дискусії; "круглі" столи, прес-конференції, дискусії типу "мозкового штурму", діалог особистостей, діалог образів культури тощо, навчальні ігри, літературні вікторини, подорожі літературними місцями, фольклорно-етнографічні експедиції, творчі роботи, дослідницькі завдання, робота у творчій лабораторії та ін. Зазначені методи і форми навчання вимагають копіткої підготовки реферативних досліджень, слайдів, ілюстрацій, відео-, діафільмів, інсценізацій, водночас ефективніше формують спеціальні уміння й навички, розвивають читацьку культуру. Наприклад, при проведенні уроку – психологічного дослідження за соціально-психологічною повістю О.Кобилянської "Земля" вважаємо за доцільне запропонувати реферати, тексти різних творів про землю, уривки з епістолярію, інсценізації.

Одна з ключових компетенцій у старшій школі – це інформаційна компетенція, уміння самостійно здійснювати пошук, відбір, збереження необхідної інформації, в т.ч. й електронної. Використання вчителем української мови і літератури на уроках сучасних інформаційних технологій стимулює процеси індивідуалізації, диференціації, інтенсифікації подання навчального матеріалу.

Особливого значення в підготовці учнів набуває навчально-дослідницька робота: узагальнений аналіз цієї складової в загальноосвітніх закладах м.Глухова показує, що лише 13% респондентів виконували пошукові дослідження обрядів і звичаїв у селах, цікавилися естетикою діалектного слова, філософсько-психологічним наповненням записаної пісні чи переказу, переважна більшість - 72% опитаних учнів готували лише реферати з різних навчальних предметів, 24% – писали наукові роботи з української мови або літератури, у шкільних конференціях брали участь 21% опитаних. Вважаємо, що підготовка повідомлень, реферату, доповіді, коментаря до тексту, пошуково-дослідницьких робіт на матеріалі фольклорного чи художнього твору, вивчення звичаїв спільно "вчитель" – "учень" тощо сприяють формуванню у старшокласників дослідницьких умінь і навичок для самостійної творчої роботи, оптимізують процес творчого саморозвитку та самореалізації особистості.

У сучасних соціокультурних умовах виникає необхідність у забезпеченні наступності творчої наукової роботи з філологічно обдарованими учнями, особливо представниками шкіл нового типу та класів з поглибленим вивченням українознавчих предметів. Ефективною формою наукової діяльності школярів, як показує практика, є участь у Малій академії наук. Написання наукової праці, а потім успішна її апробація на обласних і всеукраїнських конкурсах дозволяє вступати без іспитів до вищих навчальних закладів. Активізувати учнівську науково-дослідну роботу, особливо в освітніх закладах нового типу, можна було б інтегрованим факультативом "Основи філологічно-наукових знань". На заняттях, які відбуваються в бібліотеці або в комп'ютерному класі, моделюються основні напрями роботи дослідника, формуються деякі навички роботи школярів з бібліографічними джерелами, локальною і глобальною комп'ютерною сіткою, а також підготовки наукових диспутів, письмових рефератів.

Допрофесійна підготовка майбутніх філологів загострює проблему навчально-методичного забезпечення. Аналіз наявних шкільних книг показує, що підручники поступово збагачуються текстами про історію держави, звичаї, побут народу, однак цілеспрямованого, систематичного залучення учнів як до культури українського народу в цілому, так і до культури певного регіону поки що не спостерігається. Та й чинні програми з української мови і літератури не в повній мірі зорієнтовані на послідовне вивчення регіонального компонента. Зазначимо, що цінний досвід упровадження лінгвокраєзнавчого матеріалу в навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів накопичений викладачами Житомирського ДПУ, Глухівського ДПУ, Луганського НПУ, Уманського ДПУ: тут читаються факультативи, готуються відповідні навчальні посібники, учні є активними учасниками експериментальних пошукових досліджень студентів і викладачів.

Практика також засвідчує, що у зв'язку із введенням до курсів української мови, літератури елементів суміжних дисциплін (мовознавства, риторики, стилістики тощо) виникає потреба в підручниках, довідниках, навчально-методичних посібниках, мультимедійних навчальних комплексах, які поєднують граматичний опис, словник, дидактичні матеріали, навчальні й контрольні тести, які б стимулювали пізнавальний розвиток учнів, дають змогу формувати в них лінгвістичну, літературну, комунікативну, етнокультурознавчу, дослідницьку компетенції. У цьому зв'язку О.Горошкіна слушно пропонує, наприклад, до змісту підручника з української мови для старших класів включати матеріал, який репрезентує сучасний стан мови, методично адаптовані відомості зі стилістики, соціолінгвістики, риторики, теми "Фразеологічні новації", "Мова міста (села) на початку ХХІ століття" тощо [131]. На формування фольклорної, етнокультурознавчої компетенції спрямоване виконання контрольних і творчих завдань щодо опрацювання етнографії, фольклору, місцевої ономастики у підготовлених нами посібниках "Мовне родинознавство" [527], "Український фольклор" [548].

Пошуки оптимальних шляхів допрофесійного навчання зумовлюють необхідність розробки моделі шкільної освіти, яка враховує досягнення психолого-гуманітарної методики (теорію мовленнєвої діяльності, психологію спілкування). Доцільними є питання виміру й оцінювання навчальної діяльності учнів, зокрема мислення, пам'ять, увага, інтелектуальний рівень, емоційно-вольовий, морально-етичний розвиток, які чекають на аналіз психологів і педагогів.

Об′єктивною оцінкою набутих у школі знань і навичок, мовного й літературного розвитку учнів, чуття художнього слова і водночас перевіркою стану загальної культури й перспектив формування професійно значущих якостей особистості є також олімпіади, конкурси. Такі форми контролю допомагають потенційним вступникам визначити правильність майбутнього професійного вибору. Адже не завжди достатньо мати бажання бути вчителем-словесником, треба “змогти ним бути”. Вищі навчальні заклади намагаються зробити свій внесок у цю справу. Наприклад, у Київському політехнічному університеті частково таку функцію самодіагностики і діагностики знань, умінь, здібностей школяра виконує Український центр дистанційної освіти Інституту доуніверситетської підготовки (htpp://udec.ntu-kpi.kiev.ua). Вважаємо також актуальною і пропозицію освітян щодо запровадження спеціального відбору на педагогічні спеціальності у вигляді творчого конкурсу.

Досвід роботи на посаді завідувача підготовчих курсів, у приймальній комісії Глухівського ДПУ, спілкування з викладачами-екзаменаторами різних педагогічних ВНЗ, учителями української мови і літератури дають нам підстави стверджувати, що невід'ємним елементом вступу на філологічний факультет є співбесіда з елементами мовно-літературних вправ, психолого-педагогічних тестів, які дозволяють визначити рівень розвитку інтелекту, рефлексії, емоційної стійкості та ін., проблемно-пошукових завдань (наприклад: придумай і розкажи на відповідну тему казку, легенду, запропонуй опис зовнішності, продовжи прислів΄я, продекламуй вірш, створи усне повідомлення про свою майбутню професію) тощо. Зокрема, контрольні завдання з української літератури для вступників на філологічний факультет, підготовлені нами спільно із С.Приваловою, укладені з урахуванням диференційованого підходу до навчання за трьома рівнями складності. Перший рівень передбачає виявлення загальних умінь та навичок (проаналізувати ліричний твір, визначити проблематику епічного твору, вивчити знання з фольклору); другий – виявлення умінь визначати головне у творі, порівнювати, класифікувати поняття, визначати своєрідність стилю письменника, жанрову специфіку; третій – завдання творчого характеру, що ґрунтуються на аналізі творчої спадщини представників красного письменства, презентації власних світоглядних позицій [552]. Переконані, що такі завдання сприяють більш якісному виявленню ступеня сформованості “національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє виражальними засобами рідної мови..., акумульованими в ній духовними скарбами, вміє орієнтуватися в потоці різноманітної суперечливої інформації і спроможна вільно, в досконалій мовній формі виражати власну позицію патріота і громадянина щодо певних життєвих явищ” [181, с.2].

Отже, створення високоефективної системи неперервної професійної освіти вчителя-філолога можливе за умови формування мотиваційно-ціннісної спрямованості на неперервне професійно-педагогічне самовдосконалення. Це забезпечується вільним усвідомленим вибором філологічної спеціальності на допрофесійному етапі, а також цілісною системою професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі. Процес формування професійної компетентності майбутніх учителів української мови і літератури на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях в умовах педагогічного університету розглянемо в наступному параграфі.