Личностно-ориентированное образование

Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих це­лей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Личностно ориентированное образование не занима­ется формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных фун­кций субъектов образовательного процесса.

Личностные функции – это в данном случае не характерологические каче­ства ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собствен­но и реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых функций выделим следующие:

• ответственность: принятие и обоснование деятельности; критика в отно­шении предлагаемых извне ценностей и норм; обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

• рефлексивность: конструирование и удержание определенного образа Я; определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни;

• самореализация: стремление к признанию своего образа «я» окружающими, обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельно­сти; обеспечение уровня духовности жизнедеятельности.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, ко­торое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личнос­тного опыта предполагает особые формы учебного взаимодействия: обще­ние-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.

Мы полагаем, что содержание образования складывается из двух элементов:

1. дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт);

2. личностного опыта, приобретае­мого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющихся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь зна­чимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими цен­ностями; в форме диалога, предполагающего исследования смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.

Основой личностно ориентированного образования можно считать учеб­ную ситуацию. Такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соот­ветствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и одно­значно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса.

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех ти­пов базовых технологий:

1. представления элементов содержания образова­ния в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (техноло­гия заданного подхода);

2. усвоения содержания в условиях диалога как осо­бой среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3. имитации со­циально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечиваю­щих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликт­ности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различ­ным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащегося. Имеют­ся в виду задачи трех типов:

1. предметные, включающие фактический мате­риал изучаемого предмета с косвенным указанием на его связь с гуманитар­но-ценностной сферой;

2. конструктивные, направленные на поиск спосо­бов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с перево­дом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную;

3. личностно ориентированные, связанные с выяв­лением ценностно-смыслового компонента материала.

Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

1. диагностика готовности учащихся к диалогическому обще­нию – базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизло­жение и восприятие иных точек зрения;

2. поиск опорных мотивов, т.е. вол­нующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффек­тивно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3. перера­ботка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;

4. продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5. проектирование способов взаимодей­ствия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6. гипотетическое проявление зон импровизации, т.е. таких си­туаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением коммуникативных установок учителя. Вопрос, «кто есть мой ученик?», доми­нирует над привычным, «каким он должен быть?»

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке имитационно-игровых ситуаций приводит необходимость организации обу­чения, когда востребованными становятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Последний приобретает и само познавательное действие. Так, разрабатывая тех. проект, учащиеся осваивают законы кинематики и динамики; играя в «суд над нефтеперерабатывающим заводом», знакомятся с экологией регио­на; моделируя с помощью компьютера расход сырья и маршруты перевозок, постигают понятие себестоимости. Познавательное действие включенной в контекст социально и личностно значимой ситуации обретает иную моти­вацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели «запомнить и от­ветить» возникает цель реального достижения, а процесс обучения приобре­тает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методоло­гической рефлексии.

Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16-21.

І. Якиманська