Блок самопроверки

Проблема готовности детей к усвоению ... в математики школе является одной из актуальных проблем... дидактики детского сада. Ей посвящены специальные ис­следования педагогов и а также передовых психологов учителей и воспитателей. Особое внимание в этой проблеме занимают вопросы, связанные с разрешением ... современ- требований ной начальной школы к... подготовке детей на- математической кануне школы.

§ 2. Преемственность в работе школы и детского сада (историко-дидактический аспект)

В психолого-педагогической литературе имеются раз­личные точки зрения на сущность преемственности в обу­чении. Одни авторы рассматривают преемственность как методологический (А. А. Кыверялг, Я. Э. Умборг и др.), или общепедагогический (А. Н. Андриянчик, С. М. Годник, Ю. А. Кустов и др.), или дидактический (Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.) принцип обучения, другие — как общепедагогическую за­кономерность (Н. Н. Олейник, Д. Ш. Ситдикова и др.) или педагогическое условие (П. А. Михайлов, Э. С. Черкасова и др.), третьи, не вводя понятия «ббщедидактический принцип», по сути дела раскрывают сущность преемствен­ности как принципа обучения и воспитания подрастающего поколения (К. И. Золотарь, А. А. Люблинская и др.). Многие исследователи трактуют преемственность как часть принци­пов: систематичности и последовательности (Ш. А. Ганелин, А. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Н. А. Соро­кин и др.), научности (Г. И. Щукина), прочности (М. А. Да­нилов) знаний.

Создание единой системы воспитания и образования под­растающего поколения предусматривает неразрывную связь, логическую преемственность в работе всех звеньев этой систе­мы, в данном случае в детском саду и школе.

Преемственность — это не что иное, как опора на пройден­ное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у детей знаний, умений и навыков. Она означает расширение и углуб­ление этих знаний, осознание уже известного, но на новом, бо­лее высоком уровне. Преемственность дает возможность в комплексе решать познавательные, воспитательные и развива­ющие задачи. Она выражается в том, что каждое низшее звено перспективно нацелено на требования последующего.

Обучение дошкольников как начальное звено образова­ния ориентируется на возможности детей этого возраста, а также на требования современного начального обучения. Оба эти условия определяют содержание, организационные формы, методы и средства обучения.

В работах Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер, Ф. А. Михайловой, Н. Г. Бакст, 3. Н. Пигулевской, А. М. Леушиной есть также много ценного и полезного в этом плане, хотя вопросы преем­ственности не были в центре их внимания. В 20—40-е гг. раз­работанные ими положения невозможно было полностью ре­ализовать, т. к. для этого не было необходимых условий, а главное не хватало специальных исследований по проблемам преемственности. Лишь в середине 60—70-х гг. появились первые экспериментальные исследования Н. А. Поповой, Т. В. Тарунтаевой, П. А. Сагымбековой на эту тему. Установ­ление преемственности задерживалось по объективным причинам. Прежде всего, отрицательно влияло недостаточ­ное количество дошкольных учреждений, большая часть де­тей в первый класс поступала из семьи, без предварительной систематической подготовки. Семейное воспитание не обес­печивало должного уровня математического и в целом умст­венного развития детей. Кроме того, длительное время на­блюдалась несогласованность учебно-воспитательных задач в детском саду и школе.

В системе дошкольного образования преемственность рассматривается в качестве одного из принципов обучения и воспитания. Это дает возможность установить и практиче­ски реализовать единую целостную систему педагогических влияний. Становление такой системы основывается на по­нимании развития ребенка как единого непрерывного про­цесса с качественным своеобразием каждого звена, каждого следующего этапа, являющегося органическим продолже­нием предыдущего.

А. М. Леушина отмечает, что преемственность — это внутренняя органическая связь общего, физического и ду­ховного развития на грани дошкольного и школьного детст­ва, -внутренняя подготовка при переходе от одной ступени формирования личности к другой. Осуществление преемст­венности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию но­вого образа жизни, нового режима, развить эмоциональ­но-волевые и интеллектуальные способности ребенка, кото­рые дают ему возможность овладеть широкой познаватель­ной программой.

Автор подчеркивает, что преемственность заключается совсем не в том, есть ли в Программе детского сада понятие «трапеция» или «обратная задача», а в том, умеет ли ребенок анализировать данную фигуру и задачу, выделять в них суще­ственные черты и обобщать их.

В последние годы педагогика все чаще обращается к проблемам методики обучения элементам математики. Про­рабатываются пути усовершенствования преемственности именно в вопросах методики. В исследованиях Г. С. Костю-ка, Н. Н. Поддьякова, А. М. Леушиной, Т. В. Тарунтаевой и др. учитываются общие положения, присущие психологи­ческим механизмам учебной деятельности ребенка, а также такие, которые относятся к природе и образованию у него элементарных представлений о размере, количестве, числе.

Новые методики не только в детском саду, но и в школе разрабатываются соответственно с возрастными особенно­стями старших дошкольников — первоклассников, их по­требностью в игре, двигательной активности. Исходя из это­го в методических рекомендациях к работе со старшими до­школьниками и учениками первых классов широко используются дидактические, подвижные игры, наглядное моделирование разных количественных отношений, реаль­ные практические действия, например, с конкретными мно­жествами, величинами: измерение, создание сериационных рядов и транзитивных отношений. Разработка и экспери­ментальная проверка методик опирается на данные психо­логической диагностики динамики общего интеллектуаль­ного развития старших дошкольников, а также на результаты изучения состояния их здоровья, работоспособности и утом­ляемости.

Обучение детей началам математики строится так, чтобы прежде всего на основании действий с конкретными множе­ствами и формирования у детей знаний об общих характери­стиках формы, размера и количества потом учить их считать, измерять, прибавлять и вычитать.

Весьма ценным в этих методиках является то, что дети не только получают определенную сумму знаний по мате­матике, но и значительно повышают уровень общего умст­венного развития: приобретают умения и навыки восприни­мать и понимать инструкцию воспитателя, использовать ее в процессе работы, выполнять работу качественно и контро­лировать результаты соответственно образцу. Значительные сдвиги происходят и в характере обобщений, в них все боль­ше начинают отражаться существенные связи и отношения, например, при решении арифметических задач. Особый ин­терес для методики обучения детей математике представляют исследования, выполненные под руководством Г. С. Костюка. Они показали, что в условиях обучения дети дошкольного возраста приобретают умения различать существенные при­знаки объектов (цвет, форму, размер). Обучение не только ускоряет переход детей от низших к высшим структурам ин­теллектуальной деятельности, но, как считает Г. С. Костюк, является необходимым условием их превращения. Новые структуры не просто приходят извне, они вырабатываются в процессе обучения на основе тех, которые сложились раньше по образцам, имеющимся в общественном опыте, который усваивают дети. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность ребенка.