Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Щербакова.doc
Скачиваний:
37
Добавлен:
15.09.2019
Размер:
2.15 Mб
Скачать

Блок самопроверки

Содержанием понятий о... являются реальные форме

предметы ... мира. При этом в качестве ... окружающего, эталонов

формы предметов используются ... фигуры. геометрические

Ознакомление детей с геометрическими ... по- фигурами

зволяет им производить ... окружающего анализ

мира, удовлетворяет ... ребенка разобраться в желание

многообразии форм, ...их друг другу (что на уподоблении

что похоже).

§ 2. Возможности и особенности восприятия формы предметов детьми

Психолого-педагогические исследования показывают, что младшие дошкольники слабо ориентируются в многооб­разии форм предметов, плохо узнают предметы по выделен­ному признаку (Л. А. Венгер, Л. И. Сысуева, В. В. Колечко, Т. Н. Игнатова и др.).

С целью изучения восприятия формы детьми дошколь­ного возраста Т. Н. Игнатовой был проведен эксперимент, охвативший 2 ООО детей начиная со второй младшей группы и кончая подготовительной (Болгария).

Детям предлагалась серия заданий, которые они решали индивидуально. В качестве материала использовались: а) пред­меты разной формы (коробочки, флажки, яблоки, орехи, кар­тофель и др.); б) плоскостные геометрические фигуры: квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал (трех цветов и трех раз­меров), ромб и трапеция (одного размера и одного цвета);

в) модели основных элементов геометрических фигур (точка, горизонтальный отрезок, вертикальный отрезок прямой, пря­мой угол, острый угол, тупой угол).

Задание первое. Цель задания — выявить умение детей разного дошкольного возраста группировать предметы и геометрические фигуры по форме. Выполнение его требова­ло выделения признака формы из всех других признаков как главного, служащего основой для создания группировки. За­дание давалось в 3 вариантах.

В первом варианте группировались предметы по форме с помощью образца. В разных местах на столе ставились гео­метрические фигуры. Дети должны были сенсорно обследо­вать разные предметы и соотнести их с соответствующим по форме образцом: орехи, яблоки, мячики собрать около круга (шара); перец, морковку — около треугольника (конуса) и т. д. После практического выполнения задания ребенок должен был объяснить выполнения словесно, т. е. ответить на вопрос: «Почему эти предметы положил вместе, напри­мер, возле круга?»

Во втором варианте предлагалось группировать предметы по форме без использования образца.

В третьем варианте нужно было группировать только гео­метрические фигуры и только по признаку формы, абстраги­руясь от цвета и величины фигур.

Р езультаты группировки предметов и геометрических фи­гур, выполненной на уровне различения, приведены в табл. 4.

Возрастные группы

I вариант

II вариант

III вариант

Среднее для всех вариантов

Подготовительная

98

42

100

80

Среднее для всех

67

21

81

56

Из таблицы видно, что лучшие результаты получились в третьем варианте, где группировались геометрические фигу­ры (81 % в среднем), на втором месте стоят результаты груп­пировки предметов с помощью эталона — образца (67 %) и на последнем — группировка предметов по форме без образ­ца (21 %).

Эти результаты обусловлены, прежде всего, особенностя­ми самих объектов группировки. Поскольку предметы обла­дают разными признаками, а форма как один из признаков слита с самим предметом, она трудно выделялась детьми. Наиболее ярко выраженным оказался видовой признак (предметность), поэтому дети даже старшей и подготовитель­ной групп вместо группировки по форме группировали по этому признаку (картофель овальной и круглой формы груп­пировали вместе, «потому что они картошки», коробки квад­ратной и прямоугольной формы тоже вместе, «потому что это коробки»). Это свидетельствует о том, что признак формы предметов не был выделен детьми и не служил им основой для создания группы. Наоборот, легче всего признак формы дети выделяли на геометрических фигурах, где она ярко выражена, успешно абстрагировалась от цвета и величины фигуры.

Результаты выполнения данного задания дают основания предположить, что содержание самого понятия формы луч­ше всего раскрывать в «чистом виде» на геометрических фи­гурах. Различение формы в виде обобщенного, идеального образца-эталона (в виде геометрических фигур) поможет де­тям видеть ее в конкретных предметах и легко разобраться в сложном многообразии проявления формы.

Исследователи обнаружили еще одну причину, мешаю­щую детям выделять признак формы в предметах. Большин­ство детей не владеют системой тех обследовательских дей­ствий, которые нужно применять для выделения формы в предметах. Неправильное группирование чаще всего произ­водилось на основе зрительного восприятия и простого пе­редвижения объектов с одного места на другое. Несколько детей лишь обводили контур предмета, скользили руками по поверхности, катали предметы, прежде чем отнести их к од­ной из групп.

Более низкие результаты получились при назывании формы геометрических фигур. Дети чаще всего опредмечи­вали геометрические фигуры, называя «колесо», «яблоко», «мячик», «окошечко», «крыша» и т. д., или заменяли одно на­звание другим. Правильное называние всех форм дали в среднем: младшая группа — 0 %; средняя — 6 %, называя ромб и трапецию четырехугольником; старшая — 42 %, под­готовительная — 49 %.

Из представленных в табл. 5 данных видно, что процент правильного называния форм предметов значительно ниже, чем процент различения во всех возрастных группах.

Таблица 5

Возрастные группы

Различение форм предметов и геометриче­ских фигур. %

Называние форм предметов и геометриче­ских Фигул %

Младшая

22

0

Средняя

47

6

Старшая

76

42

Подготовительная

80

49

Среднее для всех

56

24

Подводя итог выполнения детьми первого задания, мож­но сделать выводы:

1. При обучении детей выделению признаков формы из других признаков нужно исходить из геометрических . эталонов, где форма ярко выражена в чистом виде и обобщена. Если у ребенка имеется в представлении та­кой обобщенный образ формы, то ему легче выделить ее в окружающих предметах.

  1. Надо с раннего возраста накапливать сенсорный опыт у де­тей, обучая их различным способам обследования объек­тов.

  2. Важно давать не только различение формы предметов, но и название их. Само вычленение признака формы пу­тем словесного обозначения происходит намного быст­рее, легче, чем вычленение его только на основе образо­вания условно-рефлекторных (первосигнальных) связей (С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская и др.). Причем в пер­вом случае процедура вычленения усваивается прочнее.

Задание второе. Целью задания было выявить возможности детей выделять в фигуре основные элементы. Для выполнения задания давались: квадрат (прямоугольник), треугольник, круг, овал, ромб, трапеция. Выполнение задания требовало: а) пока­зать и назвать основные элементы плоскостных геометриче­ских фигур (стороны, углы, вершины); б) дать количественную характеристику элементов; в) дать их качественную характери­стику, т. е. установить сходство или различие элементов. Фик­сировались не только ответы детей, но и способы, которыми пользовался ребенок при анализе элементов фигуры.

Вопросы задавались детям в двух вариантах. В первом ва­рианте они ставились обобщенно: «Подумай, что ты можешь рассказать о квадрате, что у него имеется?» (Фигура лежала на столе.) Такая формулировка вопроса затрудняла детей младшей и средней групп. Дети пытались, но не решали за­дачу (брали фигуру, вертели ее в руках). Некоторые указыва­ли самостоятельно на отдельные элементы, чаще всего обна­руживали углы (однако пальцем указывали не на угол, а на вершину) и стороны.

Во втором варианте вопросы ставились более конкретно: «Покажи стороны у квадрата», «Покажи углы у квадрата». Результаты улучшились. Если в первом варианте ребенок те­рялся, не умея самостоятельно выделить отдельные элемен­ты в фигуре, то во втором варианте он успешнее выделял

данный элемент. Однако сам показ многими детьми произ­водился неправильно, т. к. они указывали пальцем только одну точку стороны, не двигая палец по протяженности, углы и вершины показывали одним способом, — дотрагива­ясь до вершины. Эта особенность выделилась не только у де­тей младшей и средней групп, но и старшей, а отчасти и под­готовительной (из 200 детей только 69 в старшей и подгото­вительной группах показывают и называют правильно угол и вершину).

Постановка вопроса в первом варианте: «Что ты знаешь о квадрате?» — оказалась доступной детям старшей и подгото­вительной групп. Поскольку в обучении элементарной мате­матике имеются задачи на выделение элементов (сторон, вершин) в фигуре, многие дети могли быстро анализировать фигуру, указывая на количественные и качественные при­знаки ее элементов.

При этом анализ некоторых фигур, хорошо знакомых детям, производился в умственном плане (без опоры на на­глядность). Однако, выполняя задание «Докажи, что углы у прямоугольника одинаковые», дети сгибали фигуру, фик­сируя внимание на точном совпадении вершин, не замечая несовпадения плоскости, заключенной между обеими сто­ронами. Эта особенность ярко проявилась при проверке уг­лов у трапеции.

Только отдельные дети смогли сразу определить, что углы не одинаковые: «Внизу вот эти два — узкие, а сверху эти два — широкие».

Такие действия детей позволяют сделать вывод о том, что, хотя дети удачно пользовались приемами сгибания и нало­жения углов, многими детьми вывод о равенстве углов пря­моугольника усвоен формально, формально проводилась и сама проверка.

Выполняя задание «Докажи, что стороны у квадрата равные по величине», большинство детей пользовались не только сги­банием фигуры, но и другими способами: «измерить ленточ­кой, карандашом» или «наложить вот эту палочку несколько раз на стороны квадрата». Это свидетельствует о том, что у мно­гих детей накоплен опыт, умение пользоваться разными спосо­бами сравнения отдельных протяженностей.

Легче всего дети производили количественный анализ элементов фигур, пользуясь преимущественно счетом.

При анализе круга и овала многие дети неправильно го­ворили, что у этих фигур нет сторон. У них сформировалось неправильное представление о стороне фигуры только как о прямой, а если сторона кривая да еще и замкнутая, она не воспринимается детьми как сторона фигуры. К сожале­нию, эта ошибка также обусловлена объективными причина­ми. Факты убедительно говорят о необходимости повышения математической культуры самих педагогов детских садов.

Таким образом, подводя итоги выполнения второго зада­ния, можно сказать, что у детей дошкольного возраста име­ются возможности, начиная со средней группы, восприни­мать геометрическую фигуру как определенную совокуп­ность, множество элементов (сторон, углов, точек). Но для такого видения эталона необходимо: а) очень четко отдиф­ференцировать понятия «сторона», «угол», «вершина», нау­чить показывать и называть их точно, видеть их в любой фи­гуре; б) учить детей применять разные способы количествен­ного и качественного анализа и синтеза этих элементов, что приведет к переходу от практического их выполнения к вы­полнению в умственном плане.

Задание третье. Это задание имело целью выявить, уме­ют ли дети (и в каком возрасте) находить связи, раскрывать отношения и закономерности, которые существуют между плоскостными геометрическим фигурами. Эти вопросы вы­яснялись в процессе сравнения одних фигур с другими.

Сравнение проводилось в два этапа: первый — до внесе­ния модели, второй — после внесения моделей основных элементов геометрических фигур (точка, горизонтальный отрезок прямой, вертикальный отрезок прямой, наклонный отрезок прямой, острый угол, прямой угол, тупой угол).

На первом этапе дети должны были ответить на вопросы: «Чем различаются и чем похожи эти фигуры?» С этой целью на доске расставлялись рядом сначала по две фигуры (квад­рат и прямоугольник, треугольник и прямоугольник), а за­тем три и более фигур. Детям предлагалось не только рас­смотреть их, но и потрогать, наложить одну на другую и т. д. для того, чтобы вскрыть общее и различное между ними, а затем назвать их одним «именем» (одним словом).

Результаты выполнения задания показали, что у детей до­школьного возраста имеются различные уровни сравнения, которые обусловлены прежде всего знанием основных эле­ментов геометрических фигур и умением анализировать с целью обозначения того, что является либо общим, типич­ным, закономерно повторяющимся в обеих фигурах, либо особенным, различным, имеющимся только в одной фигуре. К решению такой проблемы дети подходили по-разному, что позволило выделить 3 уровня сравнения фигур.

К первому уровню относились дети, которые не могли как самостоятельно, так и с помощью дополнительных вопросов экспериментатора раскрыть различное и сходное между фи­гурами. Для детей, относящихся к этому уровню, характерно то, что они не понимают содержания слов «похожее», «раз­ное». Им давалось много дополнительных вопросов: «Что есть у той и у другой фигуры?» или «Что же одинакового меж­ду ними?», «Посмотри, сколько у них углов?» и др.

Ко второму уровню относились дети, которые с помощью наводящих вопросов частично раскрывали общее и различ­ное между фигурами. Характерным для них являлось то, что лучше всего они видели разницу в фигурах и затруднялись видеть общее.

Дети, относящиеся к третьему уровню, легко и быстро вы­деляли то, что является разным и общим, выполняя задания, использовали только зрительное обследование, на основе выделения общего быстро делали обобщение. Например, де­тям предлагались квадрат, прямоугольник, трапеция и зада­вался вопрос: «Чем похожи эти фигуры?»

Ребенок (6лет): «У них у всех есть по четыре угла, по четы­ре стороны, по четыре вершины».

Экспериментатор: «Подумай, как назовешь их одним

именем».

Ребенок: «Четырехугольники».

Для большинства детей было характерно неумение поль­зоваться знаниями об элементах геометрических фигур в но­вых ситуациях (в сравнении с другими). Ребенок мог дать не­плохую количественную и качественную оценку элементов отдельной фигуры, однако При сравнении ее с другой он те­рялся, не мог установить связь между ними, не видел общего и различного между этими фигурами. Например, некоторые признаки квадрата воспринимались как присущие только квадрату. Ребенок не мог сделать перенос и связать эти при­знаки с прямоугольником, ромбом и другими четырехуголь­никами.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста у детей формируются представления о форме предметов и гео­метрических фигур, но они очень узкие, разрозненные, дети с трудом вскрывают те связи и отношения, которые сущест­вуют между ними.

Однако то, что эти представления есть у ребенка, позво­ляет предположить, что в процессе целенаправленного обу­чения с помощью моделей могут быть сформированы более глубокие и систематизированные знания о геометрических фигурах.

Систематизация знаний о геометрических фигурах воз­можна лишь тогда, когда сама фигура будет представлена ре­бенку как непрерывное множество (точек, сторон, углов, вершин). Формирование такого представления требует: а) четкого различения признака формы и других признаков, что лучше всего осуществляется, если она показана ребенку в «чистом виде», в виде геометрического эталона (геометри­ческих фигур); б) четкого дифференцирования понятий: «сторона», «угол», «вершина», умения детей анализировать любую фигуру с выделением этих элементов; в) умения детей применять разные способы количественного и качественно­го анализа и синтеза фигур, умения быстро установить то что является особенным и что общим, закономерно повто­ряющимся в разных фигурах.

Блок самопроверки

геометрических системой «опредмечивание» установлении

формализм формой занятиях самостоятельную

называть эталон обследования

математическими

Недостатками в знаниях детей о ... фигурах является: невладение ... обследовательских действий, ... формы (геометрических фигур), затруднения в ... связей между отдельными геометрическим фигурами. Возникновение этих недостатков обусловлено тем, что нередко допускается ... в обучении. Ознакомление с ... осуществляется в основном на ... по математике; реже эта работа выно­сится в... деятельность детей. Однообразие методов обучения. Дети главным образом учатся выделять и... форму предмета, точнее,... и недостаточно внимания уделяется навыкамописанию.

Недостаточно устанавливается связь между отдельными ... понятиями: «величина», «про­странство», «количество».

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]