Т

Модернизация контрольно-оценочной системы

еперь обозначим некоторые проблемы и направления совершенствования школьной методики оценки образовательных результатов учащихся из опыта России.

Проблемы оценивания критически освещают практику оценки в школе, указывают на ошибки, но вместе с тем обращают внимание на пути изменения. Проблемы оценивания можно описать несколькими группами: специфически предметные; проблемы разделения по половым признакам; социальные и субъективные проблемы.

К специфически предметным проблемам относится оценка учебных достижений сообразно условной «предметной иерархии». Так, языки и математика - «главные» и, соответственно, «предметы успеваемости» - оцениваются строже всего. История, география, физика, химия и биология - «предметы участия» - оцениваются мягче и реже. Искусство, музыка, спорт и труд - «предметы оформления» - оцениваются исключительно редко и слабо. Недостает качественной оценки, в основном, предметам, в которых оценка зависит от устных проверок.

Нередко заметны проблемы разделения по половому признаку: девушки оцениваются почти на всех предметах в школе в среднем благоприятнее и лучше, чем юноши. Проблемы оценивания детей разных социальных слоев заключаются в том, что учащиеся низкого социального уровня общества подвергаются часто худшей оценке, чем дети из благополучных, высоких социальных слоев.

Однако особо остро стоит проблема субъективности, проявляющаяся в отношениях «учитель - ученик». Оценка часто определяется личностью учителя. В «чистую» оценку включается информированность учителя о происхождении учащегося, его поведении в пределах и вне школы. У многих учащихся возникает пренебрежение к качеству полученных знаний, происходит абсолютизация роли отметки.

Рассмотрение проблемы оценивания в более широком контексте позволяет выделить несколько серьезных аспектов, требующих пристального внимания педагогической общественности:

• направленность оценка предпочтительно на внешний контроль, сопровождаемый санкциями, а не на мотивацию улучшения результатов;

• преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений; отсутствие системного подхода к созданию пакетов эффективных измерителей, предназначенных для аутентичной оценки (оценки себя самим) учебных достижений, сбалансированной оценки учебных достижений, оценки деятельности учащихся, оценки комплекса работ за определенный период;

• отсутствие у педагогов общих критериев оценивания, стадцартизированных измерителей и единых шкал, вследствие чего возникает несравнимость оценок учащихся и результатов, достигаемых отдельными образовательными учреждениями; отсутствие эффективной независимой системы аттестации выпускников школы;

• слабая материально-техническая база системы оценивания в школе, нехватка инструментальных средств проведения контроля, контрольно-обучающих программ, математико-статистических пакетов для обработки результатов контроля и компьютерных классов с сетевым оборудованием.

Наиболее важными критериями качества оценки учебных достижений являются объективность, реальность и валидность. Объективность относится к измерению, в котором результаты независимы от личности проверяющего, когда оценка производится несколькими людьми. Объективность – это предпосылка для реальности и валидности. В общеобразовательной школе объективность понимается как контролируемая субъективность. Реальность описывает степень точности, с которой оценен определенный результат. При повторной проверке этих достижений должна быть получена та же (или лучшая) оценка. Валидность обозначается тем, что оценивается именно то, что должно оцениваться.

Для обновления контрольно-оценочно системы необходимо перейти от авторитарности и принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки, к совместной деятельности с обучаемыми по повышению качества результатов обучения. В этом случае критерии оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы над заданием. При таком условии каждый ученик знает, что от него ждет учитель и, скорее всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.

Сегодня, как показывает образовательная практика, наиболее передовые, инновационно работающие педагоги и целые образовательные учреждения пытаются «уйти» от баллов к содержательной оценке успехов и неуспехов учеников.

Модернизация контрольно-оценочной системы не является самоцелью. Необходимо помнить о том, что она выполняет обслуживающую функцию по отношению к содержанию и организации образовательного процесса и не имеет самостоятельных целей.

Основные направления модернизации контрольно-оценочной системы не отменяют и не заменяют достойные традиционные формы и методы оценивания. Они лишь способствуют эффективной организации многоступенчатого и многофункционального контрольно-оценочного процесса для доведения его характеристик до уровня, адекватного современным задачам модернизации образования. Вместе с тем не следует выстраивать громоздкие конструкции, сохраняющие всю прежнюю систему оценки и добавляющие новые тесты, экзамены и пр. Введение новых оценочных процедур должно сопровождаться разумным сокращением традиционных и приводить к созданию гибкой современной системы оценивания учебных достижений учащихся. При этом вновь созданная система должна постоянно корректироваться и обновляться с учетом реальной педагогической практики и потребностей общественного развития.

Анализ опыта позволяет выделить следующие современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся:

1. Приоритет письменной формы оценки знаний над устной.

2. Суммирование результатов текущего (рубежного) контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке.

3. Использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении.

4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства.

5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической пятибалльной шкалы в качестве основы.

Современная теория оценки предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (образованность, социальная компетентность, критичность мышления и др.) личностного развития у конкретных учащихся. Также оценка чаще всего производится на основе оценочных суждений, которые достаточно субъективны, так как отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого явления). Поэтому оценки преподавателей обобщающего характера, не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными. Оценки с низкой инференцией (количество ошибок при решении типовых учебных задач, скорость чтения и т.д.) опираются на заранее разработанную инструкцию и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах исследуемого явления. Поэтому такое оценивание достижений учащихся не дает полной картины развития интегральных личностных характеристик, к которым относятся «образованность», «компетентность» и которыми оперирует современная система образования.