§ 6. Ученый как "человек с улицы"

Сходство научного и обыденного мышления особенно рель­ефно проступает в тех случаях, когда ученый обращает свое мыш­ление не на изучаемые объекты, а на саму научную деятель­ность, осмысливая и объясняя происходящее в науке.В этих ус­ловиях впрофессиональном восприятииученых проявляются все основные закономерности обыденного восприятия.

Одной из основных закономерностей обыденного восприя­тия является его так называемый "эго-защитный" характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои "хорошие" — успешные, этически приемлемые, социально одобряемые и т. д. — действия "внутренними" факторами — своими способ­ностями, убеждениями, нравственными качествами и т. д., а "пло­хие" — неудачные и социально неодобряемые — внеличностны-ми факторами — случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и пр. (Zuckerman, 1976, и др.).

Люди науки в своей профессиональной деятельности в пол­ной мере подвержены этой тенденции. Так, Дж. Гилберт и М. Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих про­фессиональных ошибок заметно отличается от объяснения ими аналогичных ошибок, совершенных коллегами. Свои ошибки они описывают как не связанные с их личными качествами, а обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время как ошибки коллег объясня­ют их личностными особенностями (Гилберт, Малкей, 1987).

"Эго-защитный" характер восприятия ученых проявляется при объяснении ими не только своих ошибок — неудач, но и успе­хов. Среди них, конечно, попадаются и очень самокритичные люди. Так, по свидетельству В. Герлаха, О. Ган приписывал со­вершенное им открытие везению и случаю, в то время как дру­гие физики — М. Планк и К. Штарк — объясняли его гениаль­ностью, знанием дела, настойчивостью и другими подобными качествами самого О. Гана (Gerlach, 1984). Но чаще бывает на­оборот. Свои профессиональные успехи люди науки объясняют

58

наиболее "выгодным" для себя образом, что полностью соот­ветствует одной из основных закономерностей обыденного вос­приятия. Например, психотерапевты и психологи-клиницисты свои профессиональные успехи — излечение пациентов — при­писывают своей высокой квалификации, богатому опыту и т.п., а неудачи — терапевтические усилия, не увенчавшиеся излече­нием, — внешним факторам, таким, как тяжелый характер бо­лезни, нежелание больного идти на контакт, различные случай­ные помехи (Martin,Curtis, 1981).

Любопытно, что данная характеристика восприятия — "ло-кус контроля"' — обнаруживает негативную связь с продуктив­ностью ученых. Наиболее продуктивные из них при объяснении своих успехов делают явный акцент на своих способностях и высокой мотивации, почти исключая влияние случайности и других людей. А их коллеги, не снискавшие особых лавров, при­дают гораздо большее значение внешним факторам, по их мне­нию, помешавшим им добиться больших успехов (Eiduson, 1962).

Подобным "эго-защитным" тенденциям придается важное функциональное значение, поскольку в науке они играют такую же роль, как и в других видах деятельности, характеризующихся высоким уровнем соревновательности: препятствуют интерпре­тации неудач как проявления недостатка способностей и, соот­ветственно, возникновению психологического кризиса на этой почве, создают предрасположенность к объяснению успехов высоким уровнем способностей, что снижает зависть к наибо­лее талантливым. Во многом благодаря этим тенденциям траги­ческое происшествие между Моцартом и Сальери маловероятно в науке ...

Помимо "эго-защитных" тенденций здесь проявляется и дру­гая фундаментальная особенность обыденного восприятия — принципиально различное восприятие человеком себя и других. Она имеет огромное значение в жизни общества, поскольку наш мир очень часто бывает разделен на субъектов поведения и на­блюдателей: врач — больной, судья — подсудимый, исследова­тель — испытуемый и т. д., и различное видение одних и тех же действий может иметь серьезные последствия (Miller, 1975). Впро-

' "Локус контроля" — введенное Дж. Роттером понятие, обозначающее свой­ственное каждому человеку обобщенное и достаточно устойчивое представление о том, насколько люди свободны в своих поступках и независимы от внешних обстоятельств. Люди, имеющие внутренний "локус контроля", — "интерналис-ты" — убеждены в том, что человек сам создает свою судьбу и мало зависим от внешних обстоятельств. "Экстерналисты", которым свойствен внешний "локус контроля", напротив, считают все происходящее с человеком результатом вне­шних воздействий (Rotter, 1967).

59

чем, если два субъекта принадлежат к одной и той же професси­ональной группе, например к научному сообществу, они все равно по-разному воспринимают себя самих и друг друга. Так, 260 часов, уделенных И. Митроффом интервьюированию иссле­дователей космоса, не оставили сомнений в том, что ученые обычно приписывают эмоциональность и субъективность своим коллегам, а не себе, считают их, но не себя, предвзятыми в ре­зультате приверженности определенной теории (Mitroff, 1974).

Таким образом, в своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обы­денного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия. Эти закономерности мо­гут лежать в основе конфликтных ситуаций. Например, одна из главных традиций советской гуманитарной науки заключалась в том, что ее представители прибегали к цитатам, идеологическим штампам, агрессивным выпадам в адрес "буржуазной" науки и т. д., не несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выпол­нявшим идеологическую функцию, позволяя автору продемон­стрировать, иногда сверх всякой меры', свою политическую ло­яльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспри­нимались как своего рода "белый (точнее, "красный") шум" и рассматривались как незначимые, необходимые при написании текста, но нуждающиеся в "вычитании" при его чтении. Однако зарубежные ученые и представители нового поколения отече­ственных исследователей далеко не всегда разделяют подобную "герменевтику" и в идеологически угодных утверждениях видят не неизбежную дань советской системе, а проявление личност­ных особенностей авторов — как правило, либо недостаток ума, либо беспринципность, либо и то и другое. Различное восприя­тие текстов учеными, разделенными временем или государствен­ными границами, порождает различие оценок, выливающееся во взаимонепонимание, взаимоотвержение и конфликты.

Разделенность во времени формирует различие перцептив­ных позиций, характерным выражением которого является весьма распространенная формула восприятия "а мы в ваши годы", тенденциозное сравнение своего сильно приукрашенного про­шлого с настоящим более молодого поколения. Эта формула свойственна не только отечественным пенсионерам. Например, исследование Б. Эйдюсон показало, что американские ученые старшего поколения воспринимают себя в соответствии со сте-

' Интересный пример такого чрезмерного усердия: Сталин вычеркнул из док­лада Лысенко выражения типа "буржуазная наука", "буржуазная идеология" и др., сочтя их чрезмерной идеологизацией.

60

реотипами, соответствующими нормам науки — как всецело преданных ей, незаинтересованных, бескорыстных и т. д. Более же молодое поколение исследователей описывается ими как компания злостных нарушителей этих норм, что проявляется в высказываниях типа: "я чувствую, что нынешние студенты име­ют менее сакрализованное отношение к знанию, чем студенты нашего времени", "они стремятся к хорошей жизни, а не к от­крытию истины" и т. д. (Eiduson, 1962, р. 174—175)'.

Вообще расхождение двух перцептивных позиций — внеш­ней и внутренней, различное восприятие себя (соответственно "своих") и другого ("чужих") имеет фундаментальное значение для науки. Оно встроено не только в социальную, но и в когни­тивную структуру научной деятельности, влияет не только на отношение ученых друг к другу, но и на их видение изучаемых объектов. Иногда ученый оказывается в роли субъекта объясня­емых явлений и событий — когда занимается самоанализом, осу­ществляет включенное наблюдение или изучает ту культуру, к которой сам принадлежит. Однако значительно чаще он иссле­дует поведение другихлюдей и события, участником которых не был. Его позиция — это, как правило, позиция стороннегона­блюдателя.Наблюдатель же не так видит действия субъекта и все с ним происходящее, как сам субъект. В результате исследо­ватель человеческого поведения склонен вкладывать в него не тот смысл, который оно имеет для субъекта данного поведения.

В этой связи Г. Келли предостерегает профессиональных пси­хологов, подчеркивая, что психолог, если он стремится понять, а не просто описать поведение, должен преодолеть позицию внешнего наблюдателя², проникнуть в собственные смыслы субъекта (Kelley, 1972). Данная исследовательская установка рас-пространима на все науки, изучающие человека и общество. Например, антропологи (Леви-Строс, 1980; Мид, 1988) подчер-

' Бывает, правда, и наоборот. Один из респондентов в том же исследовании Б. Эйдюсон высказался так: "Прежние профессора сводили друг с другом счеты напрямую, писали друг о друге грязные статьи, называя друг друга по имени. Теперь же ученые чувствуют необходимость быть объективными, и поэтому все субъективное ушло вглубь, а на поверхности отношения между ними выглядят благообразно" (там же, р. 183).

² Подчеркнем, что в процессе психологического исследования позицию на­блюдателя занимает не только исследователь, но и испытуемый. Он, в частности, наблюдает действия экспериментатора, стремится понять его намерения, цели и общий замысел исследования, в котором участвует. Д. Баумринд показывает, насколько большое значение в науках о человеке имеет этот вид обыденного объяснения (Baumrind, 1985). Однако его вывод — испытуемые всегда должны правильно представлять себе цели и задачи исследования — вызывает сомнения.

61

кивают, что исследователь всегда склонен подходить к изучае­мым культурам с представлениями, которые характерны для его собственной среды, и поэтому вкладывать в другие культуры совершенно чуждые для них смыслы. М. Мид, например, пи­шет: "До моей поездки на Самоа я хорошо осознавала, что кате­гории описания культуры, употребленные другими исследовате­лями, были и не очень оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, созданные ими, несли на себе печать идей индоев­ропейских грамматик, а описания туземных вождей — европей­ское представление о ранге и статусе" (Мид, 1988, с. 12).

Для того чтобы понять чужую культуру, необходимо проник­нуть в ее внутренние смыслы, не приписывать жителю древнего Египта или австралийскому аборигену логику и потребности со­временного западного человека. Тем не менее многим исследо­вателям общества свойственно, игнорируя разрыв во времени, рассматривать ушедшие эпохи по аналогии с современностью, наделять людей прошлого ценностями и установками, свойствен­ными современному человеку. Это приводит к систематической ошибке в интерпретации прошлого, преодолеть которую можно только проникая во внутренние смыслы прошедших эпох.

Весьма характерным для науки является также воспроизведе­ние так называемой "основной ошибки" обыденного восприя­тия, заключающейся в том, что поступки других людей чрезмер­но рационализируются, видятся как проявление осознанных на­мерений, идей и установок, в результате чего явно недооцени­вается влияние эмоций, внешних факторов и случайности (Kelley, 1971). Типичный пример — объяснение революций (причем как марксистами, так и их противниками) осознанными действия­ми масс, совершенными под влиянием определенных идей. Люди при этом предстают как строго рациональные существа, а сти­хийное, случайное, бессознательное и обусловленное эмоциями выносятся за скобки, т. е. осуществляется чрезмерная рациона­лизация и идеологизация человеческого поведения и результи­рующих его социальных процессов.

Чтобы избежать подобных ошибок, ученый должен частично абстрагироваться от перцептивной позиции наблюдателя, заме­нив ее той перспективой, которая свойственна субъекту', осу-

' Отсюда, в частности, проистекает в целом гипертрофированная, но отчасти обоснованная идея о том, что, для того чтобы понять, скажем, австралийцев, надо быть австралийцем, чтобы понять женщин, надо быть женщиной, чтобы понять католиков, надо быть католиком и т. д., имеющая под собой вполне очевидный факт: если вы являетесь, предположим, индейцем, вы многое можете узнать о психологии индейцев путем простой интроспекции (Maslow, 1966).

62

ществить то, что в этнографии называется "децентрацией" и весьма напоминает децентрацию ребенка как одну из стадий его психического развития (что поделаешь, и взрослым надо взрос­леть). "Децентрироваться" никогда невозможно в полной мере, поскольку ученый, как и всякий человек, не способен выйти за пределы своей собственной культуры и своего времени, кото­рые глубоко укоренены в нем, являются частью его самого. Кроме того, исследователь не должен полностью жертвовать позицией наблюдателя, ведь это означало бы растворение в изучаемой культуре и утрату собственно исследовательской позиции. От него требуется специфическое соединениепозиций субъекта и наблюдателя, что предполагает понимание их исходного разли­чия, способность своевременно занимать и преодолевать каж­дую из них.

Научное познание, таким образом, сохраняет в себе основ­ные закономерности обыденного мышления и восприятия' — мышления и восприятия "человека с улицы", опирается на них, хотя иногда и вынуждено их преодолевать. В аналитических це­лях, расчленив в общем-то единую реальность, можно выделить две формы воздействия основных механизмов накопления обы­денного опыта на систему научного познания.

Первая форма — когнитивная.Механизмы обыденного мыш­ления трансформируются в механизмы научного познания, фор­мируя егокогнитивную структуру.Основные слагаемые обы­денного мышления описываются так: а) осмысление человеком новой информации на основе ранее усвоенных понятий, б) ее организация в систему, соответствующую его общим представ­лениям о мире, в) запечатление и сохранение информации в его памяти, г) ее извлечение оттуда в связи с другим знанием, реле­вантным объясняемому явлению, д) объяснение нового опыта на этой основе. В научном познаний им соответствуют: а) интер­претация наблюдаемого феномена на основе теоретических по­нятий, б) его определение в терминах основных категорий дан­ной науки, в) включение выработанного определения в систему научного знания — его фиксация в "научной памяти", г) извле­чение определения из "научной памяти" в связи с другим реле­вантным знанием, д) интеграция различного знания, сопряжен­ного с объясняемым явлением, е) формулировка объяснения в форме научного вывода (Wyer,Srull, 1988).

' В социальной психологии они практически отождествляются, поскольку социальное восприятие рассматривается как осмысление (объяснение) социальных объектов, обладающее всеми атрибутами мышления.

63

Ни в обыденной жизни, ни в науке "факты не говорят сами за себя", их интерпретация опосредована когнитивными проце­дурами, общими для двух видов познания. Из этого проистекает сходство как феноменологии научного и обыденного познания, так и факторов, влияющих на их осуществление. Научные объяс­нения, так же как и обыденные, зависимы от актуализации адек­ватных представлений в памяти субъекта. Научное познание в такой же мере обусловлено закономерностями человеческого восприятия (вспомним роль переключения гештальтов в процессе смены научных парадигм), как и обыденное мышление. Обыден­ное и научное познание в равной мере связывают себя приня­тым решением, которое определяет дальнейшие интерпретации и блокирует альтернативную информацию (Wyer, Srull,1988).

Идентичность познавательных процедур, лежащих в основе двух видов познания, акцентируется многими исследователями. За ней стоит производность основных механизмов научного по­знания от закономерностей человеческого мышления, ведь "на­ука — это, в конечном счете, наиболее усложненное выражение особенностей человеческого ума, которые формируются в куль­туре" (Tweney, 1989, р. 363), что подмечено многими выдающи­мися учеными — Л. де Бройлем, В. Гейзенбергом и др. А Эйнш­тейн писал: "Вся наука является не чем иным, как усовершен­ствованием повседневного мышления" (Эйнштейн, 1967, с. 200). Механизмы научного мышления формируются в сфере обыден­ного познания, поскольку именно с него генетически начинает­ся мыслительный процесс. Как пишет Дж. Холтон, "большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессио­нальным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве" (Holton, 1978, р. 103).

Вторая форма воздействия обыденного познания на научное — социальная.Она связана с тем, что научное познание — это не только научное мышление, но и научнаядеятельность,предпо­лагающая взаимодействие между учеными, что неизбежно при­вносит в научное познание все те социально-психологические про­цессы, которые конституируют человеческое общение. Восприя­тие учеными друг друга, их взаимные симпатии и антипатии, борьба за приоритет, отношения власти и подчинения и т. д. — такие же неизбежные и необходимые элементы научного по­знания, как проведение экспериментов или построение теорий.

Социально-психологические процессы, составляющие наш психологический мир, не хаотично сосуществуют друг с другом, а объединены в иерархически организованную систему. В ее ос­нове лежит "центральный" социально-психологический процесс,

64

которым является восприятиечеловеком окружающего его мира. Все остальное — вторично, ведь для того, чтобы выработать к какому-либо социальному объекту, например к другому челове­ку, отношение и осуществлять соответствующее поведение, этого человека надо сначала воспринять. Восприятие же — это не про­сто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а егоосмысление в процессе обыденного объяснения."Пер­вично понимание (сдвиг в образном аспекте), вторично двига­тельное приспособление (перестройка в исполнительных звень­ях действия)" (Ярошевский, 1974, с. 217). И поэтому интуитив­ное понимание мира человеком рассматривается как "основные звено" его психологии (DeCharms,Shea, 1976). Ученый, есте­ственно, не исключение. Живя в мире людей и строя свои отно­шения с ними, он опирается на интуитивное понимание их дей­ствий, которое цементирует его психологический мир.

В результате обыденное познание в его разнообразных фор­мах является основой, во-первых, когнитивных процедур на­уки, во-вторых, осмысления ученым своего социального окру­жения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и науч­ная деятельность невозможны.