§ 3. Тесты творческих способностей и результативность научного творчества

Позже, когда в структуре интеллекта стали выделять особый фактор способности к научному творчеству и разрабатывать про-

•] •) —1860

161

цедуры его измерения, получило распространение сравнение об­щего КИ с показателями творческих способностей, а последних — с успешностью в научной деятельности.Однако и в теоретичес­ком, и в методологическом плане с проблемой творческих спо­собностей дело обстояло еще хуже, чем с интеллектом. В каче­стве критериального признака способности к творчеству назы­вали то бисоциацию (умение объединять идеи, находящиеся в разных плоскостях мышления) (Koestler,1964), то понимание юмора (Ferris,1972), то "янусианское мышление" (одновремен­ное удержание в сознании противоположных образов, идей; на­пример, образ человека, находящийся при падении одновременно и в покое, и в движении) (Rothenberg,1979), то эстетическое восприятие и еще многое другое. Основанием для выделения того или иного признака служили самоотчеты ученых, наблюде­ния за их работой, анализ биографических материалов, просто интуиция и здравый смысл исследователя, его представления о том, какие свойства мышления лежат в основании творческого процесса. Далее строились тестовые задания на выявление уровня развития названного свойства, а их результаты сопоставлялись либо с реальными достижениями, либо с результатами выпол­нения тестов общего интеллекта. В итоге каждый следующий исследователь проблемы творческих способностей с эмпиричес­кими данными в руках доказывал, что существует еще один спе­цифический фактор интеллекта, который чрезвычайно важен для научного творчества.

Получалась мозаика, отдельные элементы которой существо­вали независимо друг от друга. При этом серьезные попытки теоретически осмыслить накопленный материал, пересмотреть сами подходы к изучению научного творчества и творческой лич­ности были крайне редки. Критические замечания, раздававши­еся в адрес эмпирических исследований, касались в основном достоверности результатов, полученных при использовании того или иного методического приема, и практически не затрагивали вопроса о методологической корректности самого подхода.

Поэтому появление в 60-х годах предложенной Дж. Гилфордом трехмерной модели интеллекта и создание на ее основе те­стов креативности (способности к творчеству) стало настоящим событием в психологии (Guilford, 1967). Казалось, что наконец-то вопрос о природе и диагностике творческих способностей будет разрешен.

Гилфорд разложил структуру интеллекта на отдельные специ­фические способности. Он исходил из того, что любой мыслитель­ный акт может быть представлен в системе трех координат: содер­жание — очем мы думаем;операции —как мы об этом думаем;

162

результат —что при этом получается. Из комбинации 4 типов содержания мышления (образное, символическое, семантичес­кое и поведенческое), 5 типов операций мышления (познава­тельные функции, память, оценка, конвергентное и дивергентное мышление) и 6 типов результатов (элементы, классы, отношения, системы, преобразования и применение) получается 120 умственных способностей, из которых 24 способности, по мнению Гилфорда, имеют прямое отношение к научному творчеству, являются необ­ходимыми условиями научной креативности. Эти 24 способности были объединены в 3 фактора более общего порядка: 1) беглость мышления — способность как можно быстрее предложить не­сколько решений одной и той же проблемы; 2) гибкость мыш­ления — умение без труда перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность — непривыч­ность, неординарность предлагаемых решений.

Ядром способности к творчеству Гилфорд считал дивергент­ное, "веерообразное" мышление, при котором человек не кон­центрируется на каком-то одном способе решения, а ведет по­иск одновременно по нескольким возможным направлениям:

например, выдвигает сразу несколько нетривиальных гипотез и по ходу решения быстро переключается с проверки одной на

другую.

Исходя из этого и были сконструированы специальные тесты творческих способностей (тесты креативности), в основе кото­рых лежала оценка умения предложить как можно больше не­стандартных решений в единицу времени. Вот примеры типич­ных вопросов из тестов креативности: "Что бы вы сделали с деревом, если бы вам его дали?", "Назовите как можно больше способов использования отслуживших автопокрышек".

Однако и на этом пути исследователей ждало разочарование. Так и не удалось установить однозначной зависимости между выявленным в тестах уровнем креативности и реальными дос­тижениями в научном творчестве. Ученые, уже добившиеся ус­пехов в своем деле, в целом демонстрировали высокие показа­тели креативности. Но высокая оценка, полученная в тестах твор­ческих способностей, не гарантировала успешности и эффек­тивности в науке.

Не оправдавшиеся надежды на гилфордовскую модель замет­но охладили тягу психологов науки к тестированию интеллекта и творческих способностей и заставили их подвести черту под многолетними и многочисленными исследованиями в этой сфе­ре. Вынесенный "приговор" гласил, что общие и специальные спо­собности интеллекта имеют на удивление скромное отношение к случаям выдающихся достижений. Ученому требуется определен-

11-

163

ный и довольно высокий порог интеллекта; но для тех, кто его перешел, шанс стать выдающимся ученым остается весьма незна­чительным.

В настоящее время, пройдя пик своей популярности, тесты интеллекта и творческих способностей продолжают применять­ся, однако сфера их использования имеет достаточно четко очер­ченные границы. Они используются в основном в научных ис­следованиях либо выполняют роль вспомогательного инструмента наряду с другими психологическими методиками.

В адрес исследователей творческого мышления и интеллекта все чаще слышатся критические замечания. Не отрицая важно­сти экспериментально-психологических исследований творчества, некоторые оппоненты считают, что их результаты малопригод­ны для понимания реального творческого процесса, потому что, во-первых, они имеют дело с искусственно созданными ситуа­циями и, во-вторых, не учитывают особенностей решаемой че­ловеком задачи, того предметного поля, в котором проводится поиск нужного решения.

Действительно, экспериментальные проблемные ситуации и исследовательская деятельность, которой занимается ученый в своей повседневной работе, обладают совершенно разным мо-тивационным потенциалом, т. е. побуждением к действию. Со­гласие участвовать в эксперименте и процесс решения экспери­ментальной задачи мотивированы побуждениями совсем иного рода, нежели профессиональная научная деятельность и разра­ботка серьезной научной проблемы.

Испытуемые соглашаются участвовать в эксперименте по раз­ным причинам: одному интересна сама ситуация эксперимента, другой хочет проверить свои способности, третий — из желания сделать приятное экспериментатору и т. п. Чем бы конкретно ни руководствовался при этом испытуемый, его мотивы в лю­бом случае будут преходящи, ситуативны и неглубоки, так как процесс решения задачи в эксперименте очень слабо связан с основными видами жизнедеятельности большинства людей, с тем, что действительно значимо для них. Поэтому успех или неудача в эксперименте не приносят ни большого удовлетворе­ния, ни сильного огорчения, ибо этот результат никак не отра­жается на достижении жизненно важных целей и не может все­рьез поколебать самооценку личности. В этих условиях некото­рые испытуемые довольно быстро теряют стимулы к работе: как только удовлетворено их любопытство или возникло ощущение, что они уже достаточно сделали для экспериментатора.

Иное дело научная проблема. Она, как правило, формулиру­ется самим ученым, который исходит из результатов предыду-

164

щих исследований, собственных научных интересов, оценки пер­спектив разработки этой проблемы, в том числе для своей карь­еры. Но даже если она возникает под влиянием социального заказа или иных внешних факторов, в любом случае исследова­тель вынашивает ее, адаптирует к своим интересам и восприни­мает как собственное детище. Решение проблемы включено в общую систему мотивации научной деятельности, существую­щую у данного человека, и от успеха в ее решении порой зави­сят карьера, престиж, будущее ученого.

Научная деятельность направляется и такими мощными сти­мулами, как интерес к проблеме, увлеченность самим процес­сом познания, исследования. Кроме того, ученый не просто ре­шает ту или иную проблему, но каждый раз доказывает себе и другим, чего он стоит как профессионал, а потому оценка дру­гими учеными результата его деятельности напрямую затрагива­ет важную составляющую личности — ее самооценку. Мотив поддержания самооценки является немаловажным дополнитель­ным фактором, стимулирующим любую профессиональную дея­тельность. Все это так называемые смыслообразующие мотивы, которые сопряжены с глубинными компонентами личности: ее жизненными целями, ценностями и ожиданиями, т. е. со всем тем, что составляет смысл деятельности каждого человека, тем, ради чего он живет. Потому и воздействие этих мотивов куда интенсивнее и длительнее. Бывает, ученый бьется над решени­ем одной проблемы всю жизнь или настолько увлекается иссле­довательской работой, что оказывается практически потерян­ным для всех других сфер жизни.

Вот эту-то мотивационную составляющую научного творче­ства невозможно смоделировать ни в каком эксперименте. Она проявляется только в настоящей исследовательской деятельнос­ти, и поэтому любой эксперимент по изучению творческого мыш­ления всегда неизмеримо беднее, нежели реальный процесс твор­чества. В свете этого экспериментальные исследования творче­ства необходимо было бы дополнить "полевыми" данными, по­лученными путем наблюдения или ретроспективного анализа протекания творческого процесса в естественных условиях у уче­ных прошлого и настоящего.

Но это лишь одна сторона проблемы. Другая состоит в том, что мыслительный процесс в огромной степени направляется и регулируется содержанием проблемной ситуации. Одно дело — задача с шестью спичками и совсем другое —- проблема из обла­сти квантовой механики. Они различаются не только по уровню трудности и количеству переменных, которые должны быть учте­ны, но и по степени неопределенности, в условиях которой рабо-

165

тает исследователь. Как правило, реальные исследовательские проблемные ситуации подразумевают возможность не одного, а нескольких решений, и "правильное" решение — если оно вооб­ще существует — заранее никому не известно. Не надо обладать специальными знаниями, чтобы понять, что стратегия и такти­ка действий в обоих случаях будет принципиально различаться.

В то же время если психология хочет получить действительно реальную, объемную картину творчества, она с необходимостью должна включить в сферу своего анализа исследование того, как разные типы задач, особенности изучаемого объекта или явле­ния влияют на процесс творческого мышления.

Г. С. Альтшуллер справедливо отмечает, что вопросы типа "как надо охотиться?" или "как играть на музыкальных инстру­ментах?" сразу вызовут встречные вопросы: на кого охотиться? на каком инструменте играть? Игра на флейте, рояле, скрип­ке — принципиально разные виды игры, точно так же как охота на китов, тигров или волков — разные виды охоты. Почему же творчество — куда более сложный процесс — позволительно изучать безотносительно к характеру решаемой задачи и рас­пространять выводы, полученные в частных ситуациях, на всю область решения творческих задач? По мнению Альтшуллера, невнимание к подобным "мелочам" может привести к глубо­чайшим заблуждениям в понимании механизмов творческого про­цесса (Альтшуллер, 1979).

Одновременно хотелось бы предостеречь и от другой край­ности: объяснять все особенности творчества исключительно ха­рактеристиками задачи, предметного содержания. Истина, как обычно, находится где-то посередине.

Творит и мыслит личность, по-своему уникальная, обладаю­щая только ей присущими особенностями интеллекта, стиля мышления, личной истории и опыта. Но мыслит она всегда по поводу вполне определенной задачи, которая модифицирует и как бы приспосабливает к себе уже имеющиеся стратегии и так­тики решения, провоцирует выработку новых эвристик, направ­ляет процесс поиска новой информации.

Несмотря на то, что исследования мышления и интеллекта ученых, проведенные в 20—60-е годы, в целом не достигли тех целей, ради которых они первоначально предпринимались, они тем не менее сыграли свою позитивную роль в понимании при­роды научного творчества. Прежде всего, благодаря им стало ясно, что творчество не сводится к творческому мышлению, так же как творческая способность не сводима только к характери­стикам интеллекта, ибо она присуща не интеллекту как таково­му, а личности в целом;

166