Вместо заключения

Вместо заключения авторы считают целесообразным изви­ниться, а если получится, и оправдаться перед читателем, попы­тавшись смягчить его возможное недоумение.

Одним из главных свойств нашей системы образования явля­ется ее категоричность:марксистская традиция построения бо­лее строгого знания, нежели позволяет реальность, провоциро­вала авторов учебников отвечать даже на те вопросы, ответы на которые ни им, ни науке в целом неизвестны. Поэтому у чита­теля мог возникнуть законный вопрос: где же целостная систе­ма психологического знания о науке, где психологическая тео­рия ее развития, где четкие и ясные решения, которые он, воз­можно, ожидал найти в этой книге? Вместо всего этого авторы предложили ему сочетание весьма разношерстных сюжетов, едва

ли способное считаться системойзнания.

К сожалению, иначе и быть не могло. Психология науки — одна из самых юных научных дисциплин, еще не породившая того, чем могут похвастаться более зрелые науки: глобальных обобщений, формализованных теорий, законченных концепций. Когда целостная концепция не вызрела естественным образом, ее форсирование привело бы к созданию преждевременной и искусственной системы знания, что не входило в планы авто­ров. Кроме того, иногда описание отдельных сюжетов содержит не менее ценную и поучительную информацию, чем закончен­ные концепции. И авторы надеются, что психологическое опи­сание "живой", не уложенной в какие-либо строгие концепту­альные схемы науки, ярких эпизодов из ее истории, характеров и поступков таких людей, как Ньютон, Мендель, Сеченов, по­зволят передать "дух" науки, представив ее в новом, непривыч­ном для читателя свете.

И все-таки одного глобального обобщения трудно избежать. Методология науки — не какой-либо отдельной научной дис­циплины, а науки в целом —пережила три парадигмальных пе­риода. Первый характеризовался тем, что в научном знании счи­талось возможным выражать лишь то, что относится к изучае­мым наукой объектам. Второй был ознаменован включением в это знание сведений о средствах познания, что произошло в результате появления теории относительности, осознания важ­ной роли позиции наблюдателя и т. д. Особенностью третьего периода является легализация субъекта в качестве неэлимини-

291

руемой составной части познания и, соответственно, признание зависимости научного знания не только от позиции наблюдате­ля, но и от его индивидуальных особенностей (Степин, 1989). Вывод, к которому подводит эта книга, заключается в том, что, в соответствии с тенденцией нарастания роли субъекта познава­тельного процесса, в методологии науки грядет и уже утвержда­ется новая парадигма. Ее суть состоит в признании важной роли не только познающего субъекта, но и осуществляемого им рефлек­сивного процессав качестве составной части научного познания.

В процессе познания познающий субъект мыслит не только об изучаемых объектах, но и о себе самом, в частности о том, как он мыслит, соотносит свои мысли и действия с общепринятыми или локальными нормами, подвергает анализу поведение коллег, выс­траивает более или менее эксплицированный образ науки в целом и т. д. Весь этот многообразный и многоуровневый рефлексивный пласт науки оказывает большое влияние на процесс научного по­знания, являясь его крайне существенной составной частью. По­добная рефлексия — такая же важная и неэлиминируемая слагае­мая научного познания, как сам познающий субъект, легализо­ванный третьей парадигмой в методологии науки, и средства познания, акцентированные второй парадигмой.

Новая парадигма приходит в науку как старый знакомый, имея древние корни в философских идеях Р. Декарта и других фило­софов о том, что мышление субъекта о себе самом является со­ставной частью его мышления о вещах, и часто его мышление о вещах начинается с мышления о себе самом. Эта мысль, долгое время отвергавшаяся или обходившаяся естествоиспытателями, стремившимися к "чистоте" и "бессубъектности" знания, сей­час переживает не только методологическую легализацию, но и институционализацию.Проявлением последней является фор­мирование науки о самой науке — науковедения — и его состав­ных частей, в частности психологии науки, которые служат ос­новными формами организованной саморефлексии науки.

Легализация рефлексивного пласта науки нуждается в уточ­нении. Естественно, никто и никогда не запрещал ученым ду­мать о себе самих, своих коллегах, науке в целом и т. д. Речь идет о признании всего этого не сопутствующими обстоятель­ствами, а необходимой составной частьюнаучного познания, о невозможности познавать внешний мир без рефлексии о том, как этот мир познается, без опоры на то знание, которое созда­ется самоанализом познающего субъекта.

Данное утверждение имеет далеко простирающиеся методо­логические следствия. Саморефлексия ученого (и научного со­общества) превращается в научный метод,который столь же не-

292

обходим, сколь и другие методы науки. Это означает, что уче­ных, и не только психологов, но и, скажем, физиков или хими­ков следует обучать саморефлексии,как их обучают специаль­ным методам их наук, а также снабжать теми знаниями, кото­рые отработало науковедение — организованная саморефлексия науки. В структуре подобного знания не последнее (если не пер­вое) место должно занять и психологическое знание о науке — даже при всей своей аморфности и неполноте.

Можно выдвинуть предположение о том, что углубление са­морефлексии научного сообщества — сообщение ученым нау-коведческих знаний о науке и, соответственно, разрушение тра­диционных мифов о ней смогут повысить продуктивность их труда. А психология науки может сыграть терапевтическую роль, сравнимую с ролью психоаналитика, возвращающего человека к полноценной жизни путем углубления его саморефлексии и раз­рушения неверных представлений о самом себе. Конечно, это только гипотеза, но гипотеза, заслуживающая того, чтобы быть проверенной, поскольку в случае ее подтверждения наука обре­тет новый и богатый ресурс.

Эта роль имеет не только собственно терапевтическую, но и

просветительскую сторону. Подобно тому, как 3. Фрейд не только открыл новые способы лечения и лечил больных, но и суще­ственно расширил понимание психической жизни, показав, что она не ограничивается сознанием, психология науки расширяет понимание того, что представляет собой наука. Подобно психо­аналитику, психология науки эксплицирует и расшифровывает "бессознательное" науки — реальные мотивы, ценности и по­требности ученых, тщательно подавляемые "сознанием" науки, ее "цензурой", создаваемой мифами о ней и ее официальными нормами.

Иногда, конечно, легче жить мифами, чем реальностью, и высвечивание скрытой стороны науки Дж. Гилберт и М. Мал-кей не без основания сравнивают с вскрытием "ящика Пандо­ры" — со всеми вытекающими отсюда последствиями (Гилберт, Малкей, 1987). Но, во-первых, уже не единичные попытки та­кого вскрытия показывают, что в этом "ящике Пандоры" мож­но обнаружить и много хорошего, например те пристрастность и эмоциональность ученых, которые идут на пользу науке. Во-вторых, подобные "ящики" правомерно открывать из одного лишь любопытства, ибо любое знание лучше неведения. В-тре­тьих, — и здесь снова уместна аналогия с психотерапией — что­бы излечить науку от ее болезней, эти болезни надо сначала диагностировать, что невозможно сделать, если видеть ее сквозь призму мифов о вечно здоровом организме.

293

Впрочем, сейчас науке, возможно, необходима терапия со­всем другого рода — излечение не комплексов, порождаемыхбес­сознательным, а комплексаналичиябессознательного. Наука до сих пор стыдится своей реальной жизни — амбициозности уче­ных, их стремления к славе, открытия истины в обход установ­ленных правил и т. д., стремясь все это скрыть за ширмой офи­циальных норм и мифов. Подобная стыдливость вряд ли оправ­дана, ибо, как было показано в этой книге, кажущаяся ирраци­ональность "теневой" науки весьма рациональна, "бессознатель­ное" науки служит могучим источником ее жизненной энергии, а общество наверняка простит Ньютону его скверный нрав или Эйнштейну плохое обращение с женой за совершенные ими от­крытия. Так что ни сама наука, ни ее авторитет в обществе не пострадают от легализации ее "бессознательного", как не пост­радал моральный авторитет человечества от признания подвер­женности человека неосознанным инстинктам.

В сказанном о терапевтических и просветительских возмож­ностях психологии науки заключен ответ на вопрос, который в наш прагматичный век просто неприлично не сформулировать: какие практические результаты она может дать? Само по себе распространение психологических знаний о науке, расширяю­щее ее рефлексивное поле, а следовательно, совершенствующее ее метод,может дать ощутимые практические результаты. Ну и, конечно, специальные методы стимуляции научного творчества, организации коллективного творческого процесса, такие как, ши­роко известный брейнсторминг или менее известные синектика и др., могут тоже быть очень полезными. А стало быть, обучение им, равно как и преподавание психологии науки, целесообразно ввести во всех вузах, которые готовят будущих ученых.

Психология науки как благодарное дитя двух родителей — науки в целом и психологии — может быть полезна им обоим. В психологии ученых многие психологические реалии, такие, на­пример, как мотивация достижения, проявляются с особой ост­ротой, а психологические закономерности познания особенно рельефно проступают в познании научном. Поэтому психоло­гия науки способна не только опираться на базовое психологи­ческое знание, но и возвратить долг материнской науке, обога­тив ее знанием, добытым при изучении ученых.

Нетрудно вообразить и широкое развертывание в научных учреждениях той работы, которую психологи традиционно выпол­няют в других типах организаций. Ее основные направления: 1) отбор сотрудников, по своему психологическому складу наибо­лее отвечающих задачам организации, 2) оценка личностных ка­честв и профессиональных способностей ее персонала, 3) раз-

294

личные приемы оптимизации деятельности (психотренинг, ро­левые игры, социодрама и др.), позволяющие достичь макси­мальной синергии —оптимального эффекта от коллективности, объединения индивидуальных усилий.

Объединения ученых от мала (лабораторий) до велика (дис­циплинарных сообществ) — это, как правило, разновидности организаций, и к ним, в принципе, применимы те стандартные приемы отбора персонала, его оценки и организации коллек­тивной деятельности, которые используются в других видах орга­низаций. Однако они имеют и свою специфику, выражающую особенности научного труда и ученых как людей своеобразного психологического склада. Поэтому работа психолога в научных организациях должна быть основана на взаимодополнении тра­диционных и нетрадиционных, разработанных именно для них методов практической психологии. Так, например, в процессе отбора будущих ученых общий творческий потенциал (диагнос­тируемый с помощью таких методов, как тесты Торранса, Мед­ника и Баррона) не менее важен, чем какие-либо специальные профессиональные навыки. А достижение в научных группах максимальной синергии предполагает обеспечение их "полной" ролевой струкутуры, т. е. наличия представителей всех основ­ных научно-исследовательских ролей — генератора идей, кри­тика и эрудита и др. Дополнение традиционных методов при­кладной психологии знанием о психологической специфике уче­ных и научного труда должно составить основу практической психологии науки,которая потенциально способна не только улуч­шать психологическое состояние ученых (что важно само по себе), но и ускорять совершение новых научных открытий.

Возможно, сейчас все это выглядит как благие мечты, но сле­дует учесть, что, как свидетельствует история науки, многие на­учные открытия явно "задержались" из-за всевозможных пси­хологических барьеров — плохого отношения к их авторам, не­готовности общества, да и научного сообщества к принятию не­которых идей, эмоциональных проблем и психологических ком­плексов, свойственных самим ученым и нарастающих пропор­ционально усложнению науки. И психологу здесь есть над чем поработать. В частности, можно согласиться с Л. Кьюби в том, что организованная психологическая помощь ученым и психо­логическая подготовка к научной карьере способны не только избавить их от многих психологических проблем, но и повысить их творческий потенциал, а следовательно, ускорить развитие науки и всего человечества ( Kubie,1960).

Быть может, кому-то покажется чрезмерным отождествлять развитие науки и развитие человечества. Подобный скептик мо-

295

жет к тому же злорадно напомнить, что, хотя в научных коллек­тивах практических психологов ждет море работы, они предпо­читают прилагать свои усилия в организациях совсем другого рода — в банках, торговых фирмах и т. д., где гонорары и перс­пективы совсем иные. И он будет во многом прав, но той сию­минутной правдой, которая подчас хуже лжи. Да, действитель­но, человечество, причем не только наша страна, но и относи­тельно благополучный Запад, сейчас переживает заметное разо­чарование в науке и не слишком благоволит к ней. Щедро фи­нансируются и быстро развиваются лишь те направления науч­ных исследований, которые обещают дать быстрый практичес­кий эффект, — в основном различные компьютерные разработ­ки, а фундаментальные науки влачат нелегкое существование.

Давно подмечено, что современное общество, пропитанное "здесь и теперь-психологией", в основном ценит науку не за фундаментальное знание и перспективы полетов в другие миры, а за то, что непосредственно влияет на его быт и создается при­кладной наукой, которая медленнее утилизирует, "переварива­ет" фундаментальное знание, чем фундаментальная наука его производит. В результате порой возникает "затоваривание" фун­даментального научного знания, что наблюдается и сейчас, вслед­ствие чего "время научных открытий сменилось временем ис­пользования плодов этих открытий, когда науке дается времен­ная (надо полагать) отставка" (Кефели, 1997, с. 23). Но научное знание — не тот товар, который может залежаться надолго. Не обязательно быть фанатиком науки, чтобы предположить, что прикладная наука вскоре "переварит" это знание и состояние пресыщенности вновь сменится острым голодом. И наука снова обретет свое первостепенное место в обществе, а стало быть, окажутся востребованными все средства ускорения ее развития, в том числе и психология науки.

Придирчивый читатель, возможно, будет неудовлетворен раз­мытостью границ этой дисциплины, не найдя в книге ответа на вопрос, где начинается психология науки и где она заканчива­ется, гранича с другими науковедческими дисциплинами. В уго­ду такому читателю, конечно, можно было бы пойти по пути весьма распространенных в психологии искусственных и подчас анекдотических дефиниций, согласно которым, например, об­щая психология перерастает в социальную психологию там, где вместе собирается не менее трех человек, коллектив отличается от группы наличием общих целей и ценностей и т. п. Но авторы сочли, что анекдотов в психологической науке и так хватает, и не следует делать ее глупее, чем она есть. Пафос этой книги — показать, что наука насквозь психологична и, соответственно,

296

нельзя выделить какую-либо одну ее грань в качестве собствен­но психологической. Нельзя, вопреки стараниям позитивистов и других сторонников очищения науки от всего субъективного, сделать и обратное — вычленить в науке то, что не является психологическим, как нельзя, удалив у человека нервную систе­му, утверждать, что оставшееся является человеком.

Развивая эту метафору, совокупность психологических про­цессов, включенных в структуру научной деятельности, можно охарактеризовать как нервную систему науки,без которой та не только была бы мертва, но и не могла бы считаться наукой. И психологическое можно обнаружить всюду, где есть сама наука: не только в мыслях, эмоциях и поступках ученых, во взаимоотно­шениях между ними и т. д., но даже в том, что традиционно считалось очищенным от психологических наслоений — в науч­ном знании и в его главном "носителе" — научных текстах. По­этому сама наука и психологическое в ней разделимы лишь в абстракции. Социологи М. Линч и Д. Боген недавно констатиро­вали, что "социальный контекст науки не является внешним "фактором", действующим в лабораториях, или окружающей науку сетью институций, а представляет собой матрицу продуцирования фактов и артефактов" (Lynch, Bogen,1997, р. 483). Пси­хологический контекст науки тоже можно охарактеризовать как "матрицу продуцирования фактов и артефактов", т. е. как важ­ную деталь в механизме производства научного знания, каксаму науку,а не набор сопутствующих ей внешних обстоятельств.

И все же общее "местоположение" психологических факто­ров научной деятельности следует указать, ибо при всей искус­ственности подобной "географии" она позволяет яснее очер­тить их роль. Они опосредуютвлияние социокультурного кон­текста науки на систему научного знания, как бы встраиваясь между ними. Любые глобальные социальные события влияют на развитие научного знания, но это влияние всегда опосредовано изменениями в психологии познающего субъекта — его стиля мышления, установок, ценностных ориентации и др. То же са­мое происходит на уровне микросоциального контекста науки: социальные причины поведения ученых действуют посредством психологических мотивов. То есть психологическое в науке — это трансформатор социального в когнитивное, важнейшее и необходимое связующее звено между ними.

Этот "трансформатор" может направлять энергию науки и людей, которые ей служат, в самых разных, подчас противопо­ложных направлениях. Во многом поэтому наука противоречива и антиномична.В ней есть все: и объективность, и субъектив­ность, и поиск истины, и ее искажения, и бескорыстие ученых,

9П—ибо 297

и их стремление к славе и приоритету, и многое другое. Именно эта антиномичность превращает науку в живой и развивающий­ся организм, "молекулы" которого — отдельные ученые, живя по своим собственным законам, движутся в общем направле­нии, делая общее и очень полезное дело.

Противоречивы не только наука в целом, но и ученые. Они могут одновременно думать и о благе человечества, и о личных интересах, заботиться об объективности и быть крайне субъек­тивными, стремиться к славе и почестям и одновременно "ра­створяться" в изучаемых проблемах. Возможно, именно эта лич­ностная противоречивость обусловливает особый склад мышле­ния ученых: исследования показывают, что они более толерант-ны к противоречиям, чем представители других профессиональ­ных групп. И эта толерантность, тенденция видеть мир во всем многообразии его антиномий служит одной из основ эффектив­ности науки, способности ученых познавать мир, который дей­ствительно противоречив. В сочетании друг с другом противо­речивость этого мира, самой науки и ученых образует не проти­воречие, а гармонию, а противоречия возникли бы, если бы, скажем, неантиномичная наука изучала антиномичный мир или лишенные внутренних противоречий ученые развивали бы антиномичную науку.

Одним из проявлений характерного для науки антиномично-го взгляда на мир является ее тенденция к образованию проти­воположных, полярных методологических ориентации, таких, как субъективизм—объективизм, холизм—элементаризм, эндогенизм— экзогенизм, статизм—динамизм, индуктивизм—дедуктивизм и др. (Watson,1977, и др.). Эти ориентации, в отличие от парадигм, описанных Т. Куном, не только "соизмеримы" друг с другом, но и обнаруживают способность к сотрудничеству и взаимообо­гащению, а методология науки, равно как и сама наука, разви­ваются через конструктивное противо- и одновременно взаимо­действие таких противоположностей.

Антиномичность науки, естественно, выражается в многооб­разии ее образов. Ее можно изобразить и как изучение объек­тивного мира, и как самовыражение познающего субъекта, и как бескорыстный поиск истины, и как стремление ученых к славе и почестям. Этим образам трудно мирно сосуществовать, выражающие их концепции противоборствуют, стремясь опро­вергнуть друг друга. Однако в действительности каждая из них отчасти верна, адекватно отражая одну из сторон науки. И каж­дая из них в какой-то мере неверна, стремясь представить эту сторону как единственную. Наука многолика, и эта многоликость, внутренняя противоречивость не подрывает ее основ, а,

298

напротив, как пытались показать авторы этой книги, служит условием ее развития.

Однажды науку удачно сравнили с пищей, которую едят мно­гие, но каждый находит в ней свой собственный вкус, и поэто­му выработать согласие о том, каков ее "настоящий" вкус, прак­тически невозможно. Инициаторы данного сравнения к тому же добавили, что "дегустаторы" науки не только не научились дегустировать, но и вообще не умеют нормально есть, в резуль­тате чего способны распознавать лишь наиболее грубые вкусо­вые ощущения, но не различать более тонкие вкусы (The natureof creativity, 1988).

Если это и преувеличение, то совсем небольшое. Наука дей­ствительно очень мало знает о себе самой, объединить разроз­ненные знания о ней и выявить общие закономерности ее раз­вития еще только предстоит. Чтобы добиться этого, есть только один путь — продолжать изучение науки во всей ее противоре­чивости и многоликости. Если у читателя после прочтения этой книги возникнет интерес к такому изучению, авторы сочтут свою главную задачу выполненной.

20*