§ 3. Неоднородность мотивационной сферы

В итоге не только мотивационная сфера отделилась от ин­теллектуальных процессов, но и сама она выступала как неод­нородное образование. Представление о ее неоднородности не следует относить лишь за счет ограниченности средств психо­логического анализа. Область мотивации крайне сложна по сво­ему строению. С целью ориентации в иерархии различных мотивационных уровней научной деятельности разделим мотива­цию на внешнюю и внутреннюю. Сами термины, быть может, и не очень удачны, поскольку всякий мотив является исходящим от личности, в отличие, скажем, от стимула, который может быть и внешним по отношению к ее устремлениям.

Тем не менее, несмотря на эти терминологические противопо­казания, мы не нашли лучших слов, чтобы обозначить две сущест­венно различные формы мотивации научного творчества. Разноплановость мотивационных структур деятельности ученого отме­чается и в науковедческой литературе, причем некоторые авто­ры также пришли к разграничению мотивации внутренней и внешней, но в несколько ином смысле, чем принятое нами. Так, в работе А. Пельца и Ф. Эндрюса "Ученые в организациях" (1973) рассматривается вопрос о различиях в продуктивности тех уче­ных, которые были "внутренне мотивированными", поскольку руководствовались только собственными идеями, и "внешне мотивированными", выполнявшими работу исходя из идей, за­данных другими. Здесь под "внешним" разумеется нечто посто­роннее по отношению к тому, что выполнено отдельным уче­ным, что имеет для него интимно-личностную значимость.

236

Интерпретация различий между внутренним и внешним, кото­рой мы придерживаемся, затрагивает другие параметры творче­ства. Под "внешним" понимается мотивация, исходящая не от предметно-исторического контекста научной деятельности, не от запросов логики ее развития, преломляющихся в побуждени­ях и замыслах отдельного исследователя, а от других форм его ценностной ориентации. Эти формы могут быть для него в выс­шей степени значимы, могут быть представлены в самих глуби­нах его личности, и тем не менее они являются внешними. По отношению к чему? По отношению к развивающейся системе науки, в которой живет ученый со всеми своими привязанностя-ми, страстями и надеждами. Честолюбие, например, может слу­жить могучим двигателем поведения, характеризующим самую сердцевину личности. И тем не менее оно — внешний мотив, поскольку научные занятия, им мотивируемые, выступают для него в виде средства достижения целей, внеположных для иду­щего собственными путями процесса развития научной мысли.

Этот процесс развертывается только благодаря энергии лю­дей, мотивационный потенциал которых имеет как внешние, так и внутренние компоненты. Компоненты, о которых идет речь, находятся в сложном соотношении. Не следует придавать их различию оценочный смысл, считать, например, внешнюю мотивацию "хуже" внутренней. Понятия о внешнем и внутрен­нем требуют спецификации, и в нашем случае они определяют­ся лишь по признаку отношения мотивации личности к тому, что задается наукой как таковой, как системой, движущейся по собственным законам. В поведении исследователя может доми­нировать любовь к истине. Но это еще не внутренний мотив. Чтобы стать таковым, он должен организоваться соответствен­но тому, чего требует в данный момент научно-идейная ситуа­ция. Именно внутренний мотив побуждает погрузиться в нее, сосредоточиться на поиске тех решений, которые представля­ются эффективными. Действия ученого строятся по определен­ной программе. В ней содержится алгоритмизованное (рутин­ное) и неалгоритмизованное — то, что обычно относится к зоне научного поиска. Работа в этой зоне (наиболее сложная и ответ­ственная часть деятельности ученого, требующая высшей кон­центрации всех его сил) идет по "сгибам" и "граням" познавае­мого предмета и тем самым внутренне мотивируется, независи­мо от действия на нее внешних мотивов.

Поэтому, например, эффективность труда ученого "внешне мотивированного", т. е. разрабатывающего идеи, выдвинутые другими, по классификации Пельца и Эндрюса, может оказать­ся значительной в тех случаях, когда эти идеи адекватны запро-

237

сам научного развития, а эффективность труда "внутренне моти­вированного" работника — низкой в тех случаях, когда идеи, им выношенные, бесперспективны с точки зрения этих запросов.

Один из первых исследователей психологии научного твор­чества А. Пуанкаре подчеркивал, что ученому приходится не­прерывно производить выбор в широком спектре обступающих его идей и возможных решений. Сейчас мы не можем, как это было во времена Пуанкаре, объяснить этот непрерывный выбор (успешный или неудачный) словом "интуиция". Если примени­тельно к познавательной стороне творчества это слово право­мерно в том смысле, что указывает на своеобразие мыслитель­ных процессов, совершающихся вне зоны осознанного, дискур-сивно-вербализованного мышления, то применительно к моти-вационной стороне творчества апелляция к интуиции как к при­чине выбора ничуть не лучше обращения к воле как к источни­ку произвольных действий или к душе как к агенту, регулирую­щему ход психических процессов. Это слово в данном случае лишь маскирует незнание действительных детерминант. Его не­пригодность в качестве объяснительного понятия сразу же обна­руживается, как только мы обратимся к реальному историческому процессу. Чтобы раскрыть мотивацию выбора определенной научной области или — в пределах этой области — предпочте­ние одного направления исследований многим другим, необхо­димо принять во внимание пересечение предметно-историчес­кой, социальной и личностной координат научного творчества.

Науке присущи собственные закономерности, действующие независимо от психологии и мотивов поведения отдельного уче­ного. Эти закономерности могут быть обобщены в соответству­ющих логических формах. Ориентируясь на них, мы получаем точку отсчета, отправляясь от которой может быть определена "зона ближайшего развития" ученого.

Перед логикой и методологией интеллектуальная работа и ее продукты выступают в обобщенном виде, очищенном от всего, что несет на себе печать индивидуальности. Для нее, например, понятие о рефлексе выступает как распространение принципа механического детерминизма на поведение живых систем либо в лучшем случае как ряд сменяющих друг друга стадий в реализации этого принципа. В исторической же действительно­сти за каждой такой стадией, приобретающей благодаря логико-методологическим идеализациям форму всеобщности и относи­тельной цельности, стоит, начиная от определенного уровня, лишенная какого бы то ни было подобия единомыслия и единодействия, полная противоречий и конфликтов жизнь научного общества. Источником столкновений между ее членами являет-

238

ся не только внешняя мотивация в виде стремлений к приори­тету, упрочению репутации и т. д. Если представить такой иде­альный случай как полную аннигиляцию внешних мотивов у данного поколения ученых, то и тогда столкновение и борьба оставались бы могучим двигателем творчества, стимулируемого одной только внутренней мотивацией.

Картина движения научного знания, рисуемая логикой и ме­тодологией, знакомит с некоторыми "средними итогами". Она ничего не говорит об истоках и реальных движущих силах про­цесса творчества, безлико представленного в итоговых форму­лах и схемах. В ней изображен мир, в котором нет творящей его личности. Если эту картину воссоздает исследователь, отличаю­щийся диалектическим складом ума, он ориентируется на дина­мические аспекты построения знания, он говорит о революциях в науке, смене парадигм и т. п. Но и в этом случае движение вперед трактуется только как противоборство между "усреднен­ным" субъектом и сопротивляющимся ему материалом, тогда как в действительности этот квазисубъект распадается на мно­жество индивидуально-своеобразных центров, в каждом из ко­торых работает собственная программа.

Через столкновение этих своеобразных живых и растущих программ, инкорпорированных не в кибернетических устрой­ствах (куда они попадают лишь на уровне логико-математичес­кой формализации), а в духовной среде творящего субъекта, и происходит преобразование предметного содержания в ткань научного мышления. В самой этой ткани ничего не остается от мотивационных импульсов. Для ее состава безразлично то, что Кеплера вдохновляла мистика неоплатонизма, а Фехнера — вера во вселенский параллелизм духовного и материального. В науке остались кеплеровские законы движения планет и установлен­ная Фехнером логарифмическая зависимость интенсивности ощущения от интенсивности раздражителя. Для психологии же на­уки мотивация поиска — одна из центральных проблем. Ее раз­работка важна как для общей теории творчества, так и для пра­вильной трактовки коренных вопросов формирования людей науки и организации их труда.

Обсуждая проблему внутренней мотивации как фактора на­учного творчества, необходимо проанализировать ряд ее аспек­тов. Среди них выделяется в первую очередь вопрос о соотно­шении внешней и внутренней мотивации. Могучая роль моти­вов, условно отнесенных нами к категории внешних, общеизве­стна. Но они могут служить двигателем научной деятельности только посредством внутренней мотивации, которая создается в результате противоречия внутри познавательного поля между тем,

239

что уже формализовано (объективировано в форме надындиви­дуального социализированного знания), и тем, что надлежит фор­мализовать данному субъекту, чтобы претендовать на преиму­щества, выраженные в терминах внешней мотивации. Очевид­но, что в науке критерием успеха не могут служить внешние атрибуты и внешние блага сами по себе, хотя нередко именно их присвоение становится доминирующим мотивом деятельно­сти ученого.

Конфликты между внешней и внутренней мотивацией, их социальный и психологический смысл, пути их разрешения нуж­даются в историко-научном и опытном исследовании.

Большой интерес представляет также вопрос о роли внутрен­ней мотивации в становлении личности ученого.

Достаточно хорошо известно, что многие идеи при своем за­рождении воспринимались как нелепые и антинаучные. Адек­ватную оценку они получали лишь впоследствии. Причины не­восприимчивости ученых к открытиям и идеям своих коллег тре­буют специального анализа. Иногда, чтобы адекватно оцени­вать новую идею, нужно преодолеть сложившиеся логические стереотипы (логические не в смысле правил логического выво­да, а в смысле научно-категориальных схем). Это требует интел­лектуального напряжения, означающего не только логическую, но и мотивационную перестройку. Существует, вероятно (пока неизученное), и определенное "время реакции" для восприятия нового представления. Очевидно, здесь мы сталкиваемся с пси­хологическими, а не сугубо логическими факторами. Ведь про­тивникам новой идеи нельзя отказать в следовании логическим нормам, в строгости аргументации.

Этот феномен невосприимчивости к новым идеям, резко бро­сающийся в глаза на макроуровне, при конфликтах между круп­ными умами, может проявиться и на микроуровне во взаимоотно­шениях между ученым-учителем и учеником. У последнего возни­кает (под влиянием запросов научного развития) собственная внутренняя мотивация, которая может придать отношениям меж­ду учителем и учеником конфликтный характер. Поэтому безапел­ляционно отрицательное отношение учителя к внутренней мо­тивации своего ученика в тех случаях, когда эта мотивация ре­шительно расходится с его собственной, способно причинить ущерб развитию как научного знания, так и личности будущего ученого, которому внушается конформистская установка.

Вместе с тем невозможно отрицать плодотворность направ­ляющего воздействия руководителя на актуализацию творческих возможностей у тех, кто готовится к научной работе. Веро­ятно, существуют оптимальные условия, в пределах которых

240

ученику не следует препятствовать в том, чтобы изжить внут­реннюю потребность в реализации своего проекта. Если это и не создаст социально ценный продукт, то произведет важный воспитательный эффект, социальная ценность которого обна­ружится впоследствии.

В числе существенных моментов следует также подчеркнуть единство внутренней мотивации как условие, конституирующее "малую группу" в науке. Чтобы сложился коллектив, целью кото­рого является добывание нового знания, каждому из участников нужно не только понять, но и принять общую программу, — при­том в условиях риска и неопределенности результатов. Ее про­дуктивная разработка невозможна без единства внутренней мо­тивации (при возможном расхождении во внешних мотивах). Как достигается это единство, в особенности при современной орга­низации исследований, когда на общей теме объединяются усилия работников, пришедших из далеко отстоящих одна от другой об­ластей и соответственно имеющих различную мотивационную "био­графию", — это вопрос, требующий специального изучения.

Для руководителя научного коллектива вопрос о внутренней мотивации также является одним из важнейших.

В системе современного научного коллектива функции руко­водителя усложнились и изменились. За последние годы в лите­ратуре появились перечни социально-психологических требова­ний к управлению научным "производством" и его людьми. Среди этих требований, однако, не выделяется такой решающий фак­тор, как умение руководителя создать внутреннюю мотивацию у членов коллектива. Исследование этого вопроса должно учиты­вать как исторический, так и современный опыт. На первый взгляд кажется, что сама по себе увлеченность новой перспек­тивной программой и ее интенсивная творческая разработка до­статочны, чтобы ученый стал для молодых сил притягательным центром, образцом, формирующим их внутреннюю мотивацию. В действительности же даже величайший творческий накал сам по себе недостаточен, чтобы индуцировать устремляющуюся в науку молодежь, создать у нее внутренне-мотивационный план.

У Г. Гельмгольца и К. Бернара учились многие, но свои про­граммы оба великих физиолога прошлого века разрабатывали совершенно единолично, и из их окружения крупных исследова­телей, воспринявших эти программы, не вышло. Напротив, Фостер, собственные научные достижения которого сравнительно невелики, сформировал блестящую плеяду нейрофизиологов во главе с Шеррингтоном. Хотя и значителен, но несовместим с гельмгольцевским или бернаровским вкладом вклад К. Людвига в развитие науки, тем не менее Людвиг стал интернациональ-

1g-1860

241

ным учителем физиологии. Для этого нужны были соответству­ющие личностные качества и умения, в особенности умение работать совместно с учеником, выбирать объект, метод и гипо­тезу, создающие общую с ним внутреннюю мотивацию. Откры­тость, доброжелательность, контактность Людвига играли свою роль в непрерывной концентрации вокруг него многочислен­ных учеников. Однако объяснять способность руководителя слу­жить источником внутренней мотивации только исходя из пред­положения об удачном сочетании в этом руководителе стойких творческих интересов с личным обаянием и умением учитывать познавательные возможности другого также было бы, по наше­му мнению, не вполне верно.

Во всяком случае имеются факты, говорящие о том, что и здесь необходим предметно-исторический подход. В. Вундт как физиолог не внес значительного вклада в науку и не создал ни­какой школы. Как личность он был малопривлекателен, замк­нут, лишен обаяния. Не став учителем в физиологии, он пре­вратился в такового в психологии. Предложив план разработки экспериментальной психологии, он сразу же оказался главой шко­лы, в его лейпцигскую лабораторию быстро начала стекаться в 80-х годах прошлого века молодежь со всех стран мира. Вунд-товская программа соответствовала исторической потребности в экспериментальном изучении психологических явлений, ко­торая приобрела к этому времени большую актуальность. И эта потребность порождала у подготовленных к ее восприятию ин­дивидов внутреннюю мотивацию, которой соответствовала но­вая научная программа.

Во взаимоотношениях руководителя с учениками личност­ное выступает в сложном и противоречивом соединении с вне-личностным (объективным, надындивидуальным движением зна­ния как в его продуктах, так и в тенденциях развития). Связь между учителем и его последователями замыкается и посред­ством внешних, и посредством внутренних мотивов. Между этими двумя формами мотивации могут возникать отношения конф­ликта, противоречия, несовместимости. И поскольку нет такой программы научной деятельности, которой не противостояли бы другие, уже сложившиеся или нарождающиеся, но в равной степени претендующие на наибольшую продуктивность, ситуа­ция выбора неизменно тяготеет над любым работником науки. Программы же научной деятельности, в отличие от программ для ЭВМ, всегда персонифицированы, и поэтому, усваивая пред­ложенную другими программу и создаваемую ею внутреннюю мотивацию, ученый неизбежно оказывается в зависимости не только от объективного содержания, для разработки которого

242

конструируется программа, но и от их персонифицированных носителей, личностные параметры которых неизбежно воздей­ствуют на характер построения внеличностного знания.

Понимание науки как способа человеческой деятельности ста­новится все более привычным. Вследствие этого возникает необ­ходимость в научной трактовке субъекта этой деятельности, со­отношения его познавательных и мотивационных структур, об­разующих своеобразное целое на уровне внутренней мотивации.