Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Коллективная монография
Ставрополь
2017
ББК 88.37
УДК 159.923.2
П 86
Авторский коллектив:
М. В. Лукьянова, канд. психол. наук, доцент (введение, 3.1);
А. А. Волков, д-р психол. наук, профессор (1.1);
М. И. Плугина, д-р психол. наук, профессор (2.1);
В. В. Енин, канд. психол. наук, доцент (1.4);
Н. В. Козловская, канд. психол. наук, доцент (1.3);
А. С. Лукьянов, канд. психол. наук, доцент (введение, 3.2);
Т. А. Майборода, канд. пед. наук, доцент (2.3);
Т. И. Назаренко, канд. пед. наук, доцент (1.2);
С. В. Офицерова, канд. психол. наук, доцент (2.5);
О. А. Рогожина, канд. психол. наук, доцент (3.4);
Г. В. Строй, канд. психол. наук, доцент (2.4);
Н. Г. Тормосина, канд. психол. наук, ст. преподаватель (3.3);
А. Б. Чернов, канд. психол. наук, доцент (2.2);
О. В. Чурсинова, канд. психол. наук, ст. преподаватель (1.1).
Рецензенты:
И. В. Бакунова, канд. психол. наук, доцент
(Северо-Кавказский федеральный университет),
С. Г. Корлякова, д-р психол. наук, профессор
(Ставропольский государственный педагогический институт)
П 86 Психология развития субъекта образовательной
и профессиональной среды: коллективная монография /
под ред. М. В. Лукьяновой, А. С. Лукьянова. – Ставрополь:
Изд-во СКФУ, 2017. – 274 с.
ISBN 978-5-9296-0885-8
Монография посвящена актуальным социально-психологическим и
психолого-педагогическим проблемам развития субъекта.
Адресована научным работникам, преподавателям вузов, педаго-
гам-психологам, практическим психологам, студентам.
© Коллектив авторов, 2017
ISBN 978-5-9296-0885-8 © ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский
федеральный университет», 2017
Оглавление
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Глава 1
Общепсихологические и социальнопсихологические аспекты развития субъекта
1.1. Представления как форма познания социальнопсихологических явлений и регулятор социального поведения . . . 8
1.2. Феноменология агрессивного поведения субъекта
как предмет изучения в общей и спортивной психологии . . . . . . . . 26
1.3. Восприятие агрессивности как предмет исследования
в социальной психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4. Междисциплинарный анализ компаний как субъектов
монетарного поведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Глава 2
Психология субъекта профессиональной
и учебно-профессиональной деятельности
2.1. Акмеологический подход к изучению личности
преподавателя высшей школы как субъекта педагогической
деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.2. Психологическое консультирование: определение понятия
и проблема мотивации профессиональной деятельности
психолога-консультанта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.3. Развитие когнитивных качеств будущих инженеров
в образовательном пространстве вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2.4. Психологическая поддержка адаптации студентов-мигрантов
к полиэтническому образовательному пространству вуза . . . . . . . 149
2.5. Психологическое сопровождение подростков на этапе
профессионального самоопределения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Глава 3
Психология развития подростка как субъекта
образовательной и социальной среды
3.1. Развитие рефлексивности старшеклассников в процессе
учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3.2. Влияние функциональной включённости в семью на характер
мотивации учения и субъектность у старших подростков . . . . . . . . 203
3.3. Исследование возможностей психологической профилактики
аутодеструктивного поведения в подростковом возрасте . . . . . . . 229
3.4. Специализированная психологическая помощь подросткамсиротам с признаками конституционально-типологической
органической предиспозиции мозга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
272
4
Коллективная монография
Введение
В последние годы в психологической науке наблюдается усиление внимания к методологическим, теоретическим, экспериментальным и прикладным проблемам психологии субъекта. И это не
случайно. Скорее всего, подобный интерес является реакцией на
происходящие в мире социальные и психологические изменения,
своеобразной формой ответа учёных на потребность времени.
На современном этапе глобальных социально-экономических
перемен происходит качественное преобразование системы «образование-личность-профессия». Сложность и неравновесность
этой системы, развивающейся в условиях неопределённости, требует от человека постоянной работы над собой как в личностном,
так и профессиональном плане.
Эти общественные изменения нашли отражение и в смещении
научных приоритетов, в частности обращении к категории субъекта. Ценность категории субъекта в последние десятилетия существенно возросла, особенно для отечественной психологической
науки. Субъект – это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. На этом уровне
человек предельно индивидуализирован, т.е. проявляет особенности своей мотивации, способностей, психической организации
в целом. Субъект – это всегда качественно определённый способ
самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования
внешних и внутренних условий осуществления деятельности во
времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений
личности по отношению к объективным и субъективным целям,
притязаниям и задачам жизнедеятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности
его психических качеств.
Творческое развитие психологии субъекта сегодня привело психологов к осознанию того, что её предмет неоднороден, он включает и субъекта деятельности, и субъекта развития, и субъекта
жизни. Психология человеческого бытия изучает преимущественно субъекта развития и субъекта жизни. Об этом свидетельствуют,
в частности уже проведённые исследования, ориентированные на
выявление не процессуально-деятельностных, а результативных
составляющих понимания субъектом мира в разные периоды его
жизни.
5
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Противоречия между необходимостью меняться в соответствии
с трансформациями социально-профессиональной ситуации и
желанием сохранить собственную индивидуальность, личностную
и профессиональную идентичность, актуализируют поиск путей
развития способности человека к самостоятельной постановке цели своей жизнедеятельности (профессиональной, учебной,
учебно-профессиональной деятельности) и её практической реализации в континууме «субъект-деятельность-развитие».
Данная монография посвящена рассмотрению проблемы психологии развития субъекта с точки зрения его участия в образовательной и профессиональной среде.
В первой главе «Общепсихологические и социально-психологические аспекты развития субъекта» раскрыты представления
о роли личности в системе социальных отношений. Подчёркнуто,
что они неразрывно связаны с пониманием самой сущности личности, её характеристик как субъекта межличностных отношений
и социального поведения в целом. Раскрывается феноменология
агрессивного поведения личности как субъекта общей, социальной и спортивной психологии. Отдельное внимание посвящено
изучению поведенческих проявлений организации как коллективного субъекта в условиях современных социальных изменений.
Во второй главе «Психология субъекта профессиональной и
учебно-профессиональной деятельности» фоновым контекстом
предполагается, что профессиональная субъектность формируется в особом виде деятельности. Эту деятельность традиционно
называют учебно-профессиональной. В возрастной психологии
и психологии развития учебно-профессиональная деятельность
определяется как ведущая деятельность в юношеском периоде,
которому соответствуют возрастно-социальные позиции (социально-возрастные группы) старшего школьника, абитуриента и
студента. В этой части монографии раскрываются особенности
акмеологического подхода к изучению личности преподавателя
высшей школы как субъекта профессиональной педагогической
деятельности, проблема мотивации профессиональной деятельности психолога-консультанта как субъекта профессиональной
психологической деятельности. Особое внимание уделено становлению профессиональной субъектности на этапе обучения в
вузе, чему посвящены разделы, раскрывающие специфику развития когнитивных качеств будущих инженеров в образовательном пространстве вуза и психологической поддержки адаптации
6
Коллективная монография
студентов-мигрантов к полиэтническому образовательному пространству вуза. Инициирование профессиональной субъектности
связывается с этапом первичного профессионального самоопределения, чему посвящён раздел, раскрывающий технологии психологического сопровождения подростков на этапе профессионального самоопределения.
Третья глава «Психология развития подростка как субъекта
образовательной и социальной среды» посвящена раскрытию
особенностей подростка как участника отношений в условиях
современной социальной и образовательной среды. Развитие
творческого потенциала личности взрослого нельзя рационально
понять только «изнутри» какой-то отдельной системы. Здесь нужно учитывать особенности социальной (шире – социокультурной)
среды развития в широком смысле этого слова. Она представляет
собой сложную структуру общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Социальная среда оказывается существенным условием развития
личности. В данной главе представлены результаты исследования
рефлексивности, функциональной включённости в семью, мотивации учения, субъектности, аутодеструктивного поведения у
различных категорий подростков – старших подростков и старшеклассников, средних подростков и подростков-сирот.
При работе над предлагаемой вниманию читателя коллективной монографией главная цель её авторов заключалась в развёрнутом и углубленном обсуждении идей психологии развития
субъекта, психологических особенностей становления, формирования и развития субъектности в условиях социальной и профессиональной среды. В монографии нет исследований и разработок в области психологии субъекта, психологии личности и
индивидуальности. Меньше, чем хотелось бы, уделено внимания
обсуждению результатов экспериментальных исследований «общей психологии» субъекта. Труды отечественных и зарубежных
психологов содержат достаточно соответствующей информации.
Результаты представляемых здесь исследований успешно применяются в учебной и научно-исследовательской работе со студентами, магистрантами и аспирантами Северо-Кавказского федерального университета.
Авторский коллектив будет признателен читательским отзывам
и конструктивной критике.
7
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Глава 1
ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
1.1. Представления как форма познания
социально-психологических явлений
и регулятор социального поведения
Категория представления относится к узловым проблемам психологии. Данный уровень психического отражения и регулирования
обусловливает своеобразие перехода от сенсорно-перцептивного уровня непосредственного восприятия к высшим психическим
процессам и функциям, включая уровень мировоззрения.
Представления способствуют осмыслению и пониманию окружающей человека социальной действительности. Именно через
представления человек осуществляет познание мира.
К категории «представления» обращается научный инструментарий широкого спектра наук: философии, физиологии, общей
психологии, социальной психологии и др. При этом представление
рассматривается и как ослабленные чувственные образы, выполняющие роль понятий, и как результат рефлекторной деятельности, и как психический процесс, и как результат конкретных образов, возникающих в сознании.
Историографический анализ позволяет констатировать, что
область представления (по аристотелевской терминологии «фантазии») как объект научного исследования была открыта Аристотелем. Если до него в познавательном процессе различали две
формы – ощущение и мышление, то Аристотель показал, что важная роль в нём принадлежит представлениям.
Философ не только выделил представление объектов как специфический уровень познавательной активности. Он разработал
гипотезу, согласно которой представления соединяются по определённым правилам, получившим только через много веков название законов ассоциаций (по смежности, сходству и контрасту).
8
Коллективная монография
Стоики (Зенон, Сенека, Марк Аврелий) понимали под представлениями всякий чувственный образ, который рассматривался одновременно и как стимул душевной деятельности, и как её продукт. Философы вводят понятие «гегемоникон» и отмечают, что он
является носителем высшей и ведущей способности, связанной с
переработкой всех поступающих впечатлений в общие представления, понятия, волевые и побудительные акты.
Именно в гегемониконе происходит переработка чувственных
впечатлений в общие представления, которым стоики приписывали характеристики и признаки, свойственные понятиям. Процесс
формирования этих представлений, по их мнению, составляет
суть мышления.
В качестве основных видов представлений стоики выделяли каталептические представления и фантазмы. Каталептические представления вызываются непосредственным воздействием внешних
предметов. Фантазмы возникают в отсутствие прямого контакта с
внешними предметами и являются продуктами внутренней перегруппировки ранее поступивших впечатлений. При этом фантазмы
несут не менее достоверное знание о внешнем мире, чем каталептические представления, выступающие критерием истины.
Ведущим и единственным механизмом образования общих
представлений или понятий являются ассоциации. Стоики выделяют пять видов ассоциаций: по сходству, аналогии, сочетанию,
противоположности и перемещению [9].
Эпикур отмечал, что исходным материалом, из которого образуются представления, являются ощущения и восприятия, без которых представления и память не возникают. Философ выделял
частные и общие представления. В частных представлениях отражаются единичные предметы. Общим же представлениям приписывались характеристики и признаки понятий. Общие представления – это обобщённые чувственные образы, возникающие при
участии памяти посредством накопления впечатлений. В результате такого накопления индивидуальные признаки и черты единичных впечатлений снимаются и исчезают, остаётся только то, что
является в них общим.
Важным является вывод Эпикура о том, что в душе нет врождённых идей. Все понятия (всеобщие представления) имеют своей
основой ощущения и восприятия, вызываемые внешними предметами [9].
Схожей точки зрения придерживался Лукреций, утверждавший,
что первичным в познании являются ощущения, преобразуемые в
другие образы (представления) ведущие к разуму.
9
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
В средневековой философии, также как и в античной, представление рассматривалось как копия, указывающая на существование за ней изначального источника, недоступного человеку в силу
несовершенства человеческой природы. Так, Авиценна представления наряду с воображением, памятью и образным мышлением
относил к внутренним чувствам, которые являются психологическими актами животного уровня.
В философии Нового времени представления рассматриваются
как «зеркало» или как «картина», поэтому нередки рассуждения о
смутности, нечеткости, неопределенности отображения. В данном
историческом периоде можно выделить несколько направлений,
в рамках которых представления анализировались с точки зрения
их роли в получении знания о мире.
Философы-сенсуалисты (Д. Беркли, Т. Гоббс, Дж. Локк, Э. Мах,
Д. Юм) считали, что представления могут выполнять роль понятий, являясь при этом важной составляющей процесса мышления.
Согласно их взглядам, всё содержание знания дано в ощущении
и восприятии. Однако мышление имеет дело с такими предметами, которые выходят за эти рамки. Этот факт можно объяснить,
считали они, только учитывая существование представлений.
В теории, предложенной Д. Юмом, представления – это ослабленные чувственные образы, копии или снимки восприятий. Д. Беркли
и Т. Гоббс также рассматривали представления как следы, копии
прошлых чувственных ощущений, восприятий, которые являются
основой мышления. При этом Т. Гоббс отмечал, что представления
следуют друг за другом в таком порядке, в каком сменялись ощущения, составляя цепи мыслей. Впоследствии такая связь получила название ассоциации.
Философ выделяет два больших класса представлений: простые и сложные. Простые представления – это представления,
в которых сохраняются образы одного какого-либо предмета.
Сложные представления включают в себя либо собирательные
образы, либо обобщённые представления.
Философы-рационалисты (Р. Декарт, Г. Гегель, Б. Спиноза) подчёркивали принципиальное отличие представления от понятия,
считая, что существуют такие понятия, которые нельзя представить ни в общем, ни в конкретном виде (понятия истины, блага,
красоты). Для Г. Гегеля представление – это вспоминающее созерцание. Оно занимает промежуточное положение между созерца-
10
нием и мышлением. В процессе познания содержание сознания
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]