Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
монетарного поведения. Дальнейшее развитие в рамках культурно-исторического подхода, применительно к компаниям может
выглядеть следующим образом: от СМП выживания в начале становления, при благоприятных условиях логичным будет переход к
инвестиционной СМП (фаза взросления, по Адизесу; однако при
определённых условиях на данном этапе СМП также может стать
аскетической), далее СМП может смениться на рациональную
либо социализирующую (соответствует фазам юности, расцвета, либо стабильности, по Адизесу), родительскую (соответствует
фазе аристократии, по Адизесу), рекреационную или сберегающую (соответствующие «фазам старения» – аристократии и бюрократизации, по Адизесу). В зависимости от внешних условий,
внутренних изменений в структуре руководства компании и иных
подобных факторов, изменения СМП компании могут происходить в широко диапазоне вариативности. За счёт того, что возраст
антропных образований не является аналогом биологического
возраста организма, смена жизненных фаз компании может происходить не линейно, и вариативность последовательности смены
СМП практически не ограничена.
Подводя итоги рассмотрения применимости культурно-исторической теории Выготского к феномену компаний, следует отметить, что изменения при переходе на новую фазу развития,
сопровождающиеся сменой СМП, происходят преимущественно
скачкообразно, что также соотносится с положениями рассматриваемой теории. Отмеченное Выготским в контексте развития
ребёнка единство позитивного и негативного аспекта кризисов,
характеризующих любые скачкообразные изменения, также справедливо в данном случае для компании и также является стимулом к дальнейшему развитию.
Таким образом, исходя из стратегии монетарного поведения
компании, можно с определённой долей вероятности предположить её размер, структуру и фазу развития. При увеличении количества вторичных данных о компании точность определения будет
повышаться.
Литература
1. Айзенк Г. Ю. Структура личности. СПб: Ювента, 1999. 464 с.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.
СПб.: Питер, 2001. 272 с.
Коллективная монография
81
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
3. Борисов А. Б. Большой экономический словарь. М.: Книжный
мир, 2003. 895 с.
4. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышле-
ния. М.: ЛЕНАНД, 2010. 120 с.
5. Веккер Л. М. Психические процессы. Л., 1978.
6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.,
1960. 223 с.
7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.
400 с.
8. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития
психики / под ред. Матюшкина. М., 1983. 368 с.
9. Еремеев Б. А. Основные понятия психологического исследова-
ния // Методология и история психологии. Т. 2. Вып. 3., 2007. С. 29–42.
10. Исследование ценностных ориентаций. 2007. URL: http://
www.sunhome.ru/psychology/11736 (дата обращения: 22.09.2016).
11. Кошелева С. В. Компания как отражение влияния личности
руководителя: от предположений к доказательствам, от практики к
теории. 2008. URL: http://www.vestnikmanagement.spbu. ru/archive/
pdf/360.pdf (дата обращения: 18.09.2016).
12. Слотина Т. В. Психология личности: учебное пособие. СПб.:
Питер, 2008. 304 с.
13. Соколов В. А. Миссия и ценности компании – иметь или не
иметь? URL: http://delovoymir.biz/ru/columns/3028/ (дата обращения: 20.09.2016).
14. Федеральный закон «Об Акционерных Обществах» от
26.12.1995 № 208-ФЗ. 2013. URL: http://www.consultant.ru/popular/
stockcomp/ (дата обращения: 23.09.2016).
15. Цхак К. А. Стили менеджмента эффективные и неэффективные. Изд-во: Альпина Диджитал, 2015. 260 с.
16. Чечурова Ю. Ю. Психологические критерии оценки органи-
зационной деятельности бизнес-компаний: дис. ... канд. психол.
наук. Тверь, 2009. 206 с.
17. Энциклопедия Научной Библиотеки. 2013. URL: http://enc.scilib.com/article0001207.html (дата обращения: 22.09.2016).
18. Юнг К. Г. Очерки по психологии бессознательного. М.: Когито-Центр, 2010. 352 с.
82
Коллективная монография
Глава 2
ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Акмеологический подход к изучению личности
преподавателя высшей школы как субъекта
педагогической деятельности
Становление современного высшего образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство,
требует изменений как в теории и практике обучения, так и в деятельности и личности преподавателя высшей школы. И это связано, в первую очередь, с тенденции современного общественного
развития, делающими необходимым выдвижение новых требований к деятельности и личности представителей педагогической
профессии. И это не случайно. Сегодня чётко обозначены ведущие цели высшего образования, среди которых одной из главных
является – подготовка конкурентоспособной личности, готовой
понимать и адаптироваться к современным требованиям общественного развития.
Осознание этой цели помогает преподавателю вуза эффективно
выполнять основные функции высшего образования: гуманистическую, аксиологическую, социокультурную, социально-адаптивную,
социально-мобильную, инновационную, социально-интегративную, прогностическую и др. Такое количество функций правомерно рассматривать в качестве важного отличия педагогической
профессии от других сфер профессиональной деятельности человека. Следует отметить, что это лишь одна из особенностей деятельности преподавателя. Существующие исследования показывают, что профессиональная деятельность преподавателей вуза
отличается целым рядом специфических особенностей, которые
проявляются: в осознании и готовности решать общие цели и задачи высшей школы; в структуре знаний преподавателя; в организации целенаправленной творческой деятельности, связанной
с обучением, воспитанием, развитием личности на этапе её подготовки к профессиональной деятельности; в наличии и проявлении
специальных способностей; в структуре деятельности и пр.
83
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
В частности, многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, М. М. Поташник,
А. И. Щербаков и др.) специфичность педагогического труда видят
и в том, что [12; 13; 24; 25; 26; 27; 32; 59; 70]:
– педагогическая деятельность – это процесс взаимодействия
между человеком, уже владеющим культурой, и человеком, овладевающим ею;
– предметом труда является человек с неповторимостью индивидуальных качеств, являющийся частицей социального целого,
совокупностью социальных отношений;
– объект деятельности педагога – личность обучаемого, которая
формируется посредством личности преподавателя;
– главным средством педагогической деятельности выступает сама личность преподавателя – его знания, умения, культура,
нравственный облик;
– преподаватель работает с живым «человеческим материалом», а процесс и результаты трудовой творческой деятельности
«материализованы» в людях;
– результаты труда проявляется не сразу, их трудно оценить, сопоставить, измерить;
– личность преподавателя вуза должна обладать совокупностью универсальных качеств;
– наличие необходимости систематически развивать в студентах творческую готовность к вхождению в новую профессиональную среду;
– единство научно-исследовательской и педагогической деятельности.
В работах Н. В. Кузьминой отмечается, что специфичность деятельности преподавателя, который призван выполнять достаточно
большое количество функциональных обязанностей, заключается
в том, что он должен [37]:
– средствами научной и учебной информации развивать психические свойства индивида, обеспечивающие самореализацию
творческого потенциала в учебной и будущей профессиональной
деятельности;
– вызывать у учащихся состояние творческой готовности к восприятию, пониманию, усвоению информации, к проектированию
перспективы саморазвития, собственных планов самореализации
на жизненном пути;
– выстраивать вместе с учащимися стратегию целеполагания,
84
целеосуществления, обеспечивающую восхождение к собствен-
Коллективная монография
ным вершинам, согласованным с представлениями о потенциалах
и своими способностями;
– раскрывать перед студентами высшие духовные ценности,
стимулируя устремленность к достижимо-недостижимым результатам и др.
При анализе специфики педагогической деятельности необходимо подчеркнуть, что на протяжении достаточно длительного
времени этому вопросу, а также вопросу её значимости для общественного развития, уделялось значительное внимание педагогов,
психологов, философов, историков. Предпосылками для современных научных исследований личности и деятельности учителя, преподавателя явились труды М. Я. Басова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, И. Гербарта, А. Дистервега, П. Ф. Каптерева, Я. А. Коменского,
А. П. Нечаева, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др.
Во второй половине XX столетия эта проблема получила своё
дальнейшее развитие в трудах Б. Г. Ананьева, Н. А. Аминовой,
И. А. Зимней, С. К. Кондратьевой, Л. М, Клыгина, Н. В. Кузьминой, И. Б. Котовой, Л. В. Лидак, В. В. Литвиненко, А. К. Марковой,
Л. М. Митиной, В. С. Мерлина, В. Д. Небылицына, А. А. Реана, Л. Д. Столяренко, В. А. Сластенина, Б. М. Теплова, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова, В. А. Якунина и др.
Научный анализ показывает, что существуют различные подходы в изучении профессиональной деятельности педагога. Но их
основу составляют требования к деятельности и личности представителей педагогической профессии. В частности, в некоторых
исследованиях внимание акцентируется на следующих подходах:
1) классическая схема «качества личности – требования профессии» (Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.);
2) подход, в основе которого находится личность и воплощение
в индивидуальном стиле деятельности нравственных и профессиональных задач (А. А. Бодалёв, Я. Л. Коломинский, А. Г. Костяшкина и др.);
3) синтез первых двух подходов, где основой выступает критерий
успешности выполнения педагогических задач (В. А. Сластёнин).
В исследованиях встречается и другой подход, основой которого выступают различные области научного знания: гуманистический, личностно-деятельностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн) и акмеологический. Правомерно отметить, что в
рамках акмеологического направления учеными выделяются три
классических подхода:
85
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
1) системно-структурный к изучению образовательных систем,
разработанный в философии, социологии, педагогике;
2) целостный подход к изучению личности (обоснован В. М. Бех-
теревым, Б. Г. Ананьевым);
3) теория функциональных систем П. К. Анохина, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат.
Использование различных подходов позволило представителям
акмеологического направления не только более глубоко осмыслить
специфику педагогической деятельности, но и определить условия
её успешного осуществления. Так, в некоторых акмеологических
исследованиях особенности личности педагога рассматриваются
с точки зрения его как субъекта трудовой деятельности. Использование научных положений акмеологии (О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, Ю. А. Гагин, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин,
С. Г. Измайлов и др.) позволяет теоретически осмыслить преподавателя как субъекта профессионального труда. Став субъектом
профессиональной деятельности, человек вырабатывает индивидуальный способ выполнения возложенных обязанностей, преодолевает возникающие барьеры, переосмысливает требования профессии, анализирует индивидуальные характеристики на предмет
их соответствия выбранной деятельности, реализует творческий
потенциал, качественно преобразует себя, строит программу личностного и профессионального совершенствования и т.д.
В контексте заявленной темы необходимо остановиться на более подробном анализе феномена «субъект». Теоретический
анализ существующих исследований показывает, что в последние десятилетия проблема субъектности стала играть, по словам
А. В. Брушлинского, системообразующую роль в психологии [52].
Но возникновение и проработка этой категории начинает осуществляться с начала 20-го столетия. Сама идея субъектности личности
принадлежит С. Л. Рубинштейну, который рассматривал человека
как творца и деятеля собственной жизни, её преобразователя [55].
В конце XX столетия данная категория рассматривается практически во всех исследованиях, где анализируются проблемы развития
и формирования личности на разных этапах жизнедеятельности:
К. А. Абульханова, В. А. Барабанщиков, А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлёв, В. В. Знаков, В. А. Кольцова, Е. А. Сергиенко, А. Н. Славская и др.
В психологии субъект понимается как: «человек, люди на выс-
86
шем (для каждого из них) уровне активности, целостности, авто-
Коллективная монография
номности и т.д.; творец собственной истории, вершитель своего
жизненного пути; всё человечество в целом, представляющее собой противоречивое единство субъектов иного уровня и масштаба: этносов, различных общностей, классов и групп, индивидов,
взаимодействующих друг с другом; causa sui – «причина себя»,
а «субъектность» есть человек, как пристрастный сценарист своих
действий [50; 51; 52; 53; 60; 61; 62].
Необходимо отметить то, что в некоторых исследованиях понятие «субъектность» идентифицируется с понятием «субъективность». На этом акцентирует своё внимание О. В. Хухлаева. Поэтому исследователь считает, что очень важно дифференцировать
эти два понятия, т.к. «субъектность – это содержательно-действенная характеристика активности, подчёркивающая интенциональность субъекта, а субъективность – это своеобразие результатов
отображения внешних условий и психических процессов» [67].
С точки зрения системно-структурного подхода индивид является носителем и источником активности, т.е. субъектом, при этом
предстает как сложная открытая система, находящаяся во взаимодействии с системой мира. И поэтому как всякая система предполагает наличие определённой структуры. Н. И. Чуприкова выделяет 4 самостоятельных подструктуры [68, с. 72]:
1) Когнитивная подструктура (репрезентирующая знания чело-
века о мире и о самом себе).
2) Потребностно-мотивационно-аффективная подструктура (ре-
презентирующая различные нужды человека).
3) Личностная подструктура (репрезентирующая опыт межлич-
ностных и социальных отношений).
4) Регуляторно-волевая подструктура (осуществляющая инте-
грацию и координацию остальных подструктур).
В зависимости от возраста и степени активности самого человека эти подструктуры актуализируются и дифференцируются.
Из приведённых определений и характеристик видно, что понятие «субъект» имеет тесную взаимосвязь с понятием «активность». Тема активности в соотнесении к субъекту в той или иной
степени раскрывается в работах, посвящённых проблемам субъекта, личности (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский и др.).
В некоторых исследованиях под активностью понимается: способ самовыражения и самоосуществления личности, при котором
обеспечивается и сохраняется её субъектность [1]; инициативное
воздействие на окружающую среду, на других людей и себя [11].
87
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Главным в этих и других определениях является то, что активность
выступает важнейшей характеристикой субъекта [49; 55; 66]. А так
как человек как субъект создается и развивается в актах практической и познавательной деятельности, где он должен проявлять
определённую психическую активность по овладению этой деятельностью [39].
Смысл понятия «психическая активность» в работе Н. С. Лейтеса раскрывается как мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью [39, с. 350]. Такое понимание означает,
что чем выше степень взаимодействия, самого участия человека в освоении окружающей среды, в построении многообразных
отношений с окружающим миром, чем большую активность при
этом он проявляет, тем в большей степени этот человек выступает как субъект этого взаимодействия. Наиболее высокая степень
активности в освоении окружающего мира проявляется на этапах
взрослости.
И это подтверждается разработанными в психологической науке принципами, среди которых одним из ведущих выступает принцип активности. Данный принцип требует рассматривать личность
не только как объект, но и как субъект познания, преобразования
окружающей среды. Эта мысль ещё раз убеждает в том, что сегодня психология уже не может развиваться без принятия того, что
человек является не только объектом влияния различных биологических и социальных факторов, но и субъектом (т.е. носителем
активности). И обращение к теории активности субъекта во взаимоотношении человека с окружающей средой (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. Н. Мясищев,
А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), как одной из методологических основ обозначенной проблемы, позволит чётко представлять психологические аспекты развития самой личности.
В частности, рассматривая личность как развивающуюся систему, Л. И. Анцыферова утверждает, что «развитие личности, в каком
бы направлении оно не шло, – это не то, что с личностью «случается»: личность – это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного
отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» [9, с. 5].
С позиции акмеологического подхода, а парадигмой акмеологии выступает именно субъектный подход, развитие педагога как
личности и как профессионала осуществляется лишь в том слу-
88
чае, если он имеет возможность [5; 21]:
Коллективная монография
– занимать позицию активного субъекта деятельности (в том
числе образовательной), в которой реализуются его творческие
силы и способности;
– включаться в качестве равноправного и ответственного участника в систему межличностных отношений в трудовом коллективе;
– соединять индивидуальный практический опыт с широким социальным и профессиональным опытом (т.е. анализировать и осмысливать свой опыт с точки зрения теории и практики);
– ощущать постоянную социальную заботу и справедливость в
оценке своего труда, материальном стимулировании и моральном
поощрении.
Принцип субъектности в общем виде определяет субъекта деятельности в качестве центра организации бытия, раскрывая при
этом его способность к саморазвитию, самоопределению, самосовершенствованию, способность достигать высшего оптимального
уровня развития [55; 63].
Выделенные особенности определили постановку приоритетных задач акмеологии: осуществление комплексного исследования целостности субъекта, подходящего к ступеням зрелости;
выявление индивидных, личностных и субъектно-деятельностных
характеристик в их единстве и взаимосвязи; выявление закономерностей и технологий развития профессионализма; определение оптимальных условий для эффективного профессионального
роста и др. [6; 7; 16; 20; 21].
Именно такой подход с позиции представителей акмеологического направления обеспечивает всесторонний анализ и понимание сущностного содержания личности преподавателя как субъект педагогической деятельности. А проявление субъектности
преподавателя происходит в педагогической деятельности, т.к. это
его основной труд. В контексте этих исследований педагогическая
деятельность рассматривается как:
– «целенаправленная творческая деятельность с целью воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых» [23, с. 172];
– деятельность, которая основывается на «широкой эрудиции
педагога, его этической и психологической культуре, такте, умении
индивидуально работать с учащимися, создавать атмосферу сотрудничества» [14];
– сложный психологический акт, требующий от учителя, преподавателя больших раздумий, выдержки, самообладания и твердого характера [70, с. 11];
89
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
– профессиональная активность педагога, в которой решаются
задачи образования [42];
– сложное интегральное образование, включающие в себя разнообразные виды деятельности [29, с. 33];
– деятельность, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает
сотрудничество, саморазвитие субъектов образовательного процесса, проявление их личностных функций [56, с. 14];
– особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством
культуры и опыта, создание условий для их личностного роста и
подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе [57, с. 24] и т.д.
Из представленных определений видно, что для выполнения
профессиональной миссии преподаватель должен не только обладать высоким уровнем знаний и умений, но и быть высоконравственной личностью.
Ретроспективный анализ показывает, что на протяжении всего
становления педагогической профессии к личности преподавателя предъявлялись высокие требования: наличие высокого уровня культуры, широкая образованность, гуманность, которые позволяют сделать образовательный процесс более эффективным
(П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, И. Г. Песталоцци и др.). При этом
К. Д. Ушинский акцентировал внимание на том, что от учителя требуется знание философии, экономики, анатомии, физиологии, педагогики, психологии, владение педагогическим тактом и педагогическим мастерством.
И это не случайно. Дело в том, что первая половина ХХ века
характеризуется стремительным подъёмом в развитии гуманистических идей. Ряд педагогов и психологов (П. П. Блонский,
Н. Н. Иорданский, А. Г. Калашников, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак,
М. М. Рубинштейн, М. Соколова, С. Т. Шацкий и др.), разрабатывая
идеи гуманизации образования, выдвинули новые требования к
личности педагога: новый педагог – это человек новой психологии
и новой педагогики; путь к реформе школы идёт через реформы
учителя, у которого на первое место должны быть поставлены
высокая интеллигентность и постоянное стремление к духовному росту; если общество хочет иметь новую школу, оно должно
больше внимания уделять проблеме личности учителя, т.к. чело-
90
век и профессионал в учителе составляют одно целое; не только
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]