Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
мастерство, но и качества личности, характера педагога являются
«инструментом» воспитательной работы, а значит, учителю самому необходимо совершенствовать себя, заниматься самообразованием и т.д. [54; 69].
Демократизация общественной жизни в 60-е годы XX в. способствовала повышению интереса к проблеме гуманизации просвещения, к проблеме формирования гуманных межличностных
отношений и проблеме профессионального и личностного становления педагога. Появился ряд работ, в которых осуществлена
попытка решения этих вопросов. Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина,
А. И. Щербаков и другие высказали мысли о том, что определяющее значение в осуществлении педагогической деятельности имеют личностные качества. Среди них выделялись: высокий уровень
эмпатийности, доброжелательность, сдержанность, осознание и
преодоление трудностей профессиональной деятельности, гуманистическая направленность, формирование профессиональной
этики, способность работать над собой, педагогическое творчество и т.д. [10; 17; 35; 37; 56].
Затем наступил спад в разработке проблематики, связанной
с психологией труда и личности педагога, что было обусловлено
внедрением идей технократизации. Но развитие науки никогда не
было линейным восхождением по пути гуманности, что зависело
не только и не столько от учёных, сколько от широкого социального контекста [45]. И уже в конце 80-х и начале 90-х гг. прошлого
века эти вопросы вновь приобрели свою актуальность. Огромная
заслуга в этом принадлежит практической психологии, которая
актуализировала вопросы, связанные с формированием и развитием здоровой в психологическом плане личности, способной на
основе самопознания, осуществлять поиск личностных потенциалов, скрытых резервов, позволяющих ей позитивно проектировать
свою личностную стратегию. Одновременно в образовании стали
складываться демократические предпосылки личностно-ориентированного подхода, при котором позиция педагога была ориентирована на становление и развитие личности воспитанника, на её
понимание и принятие [40].
В этот период появился целый ряд исследований, где вновь
поднимались вопросы, связанные с профессиональным становлением, развитием преподавателя как субъекта педагогической деятельности. При этом необходимо отметить тот факт, что к этому
времени в науке уже был накоплен достаточно богатый опыт исследований, связанных с педагогической деятельностью учителя.
91
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
А исследований, связанных с осознанием личности и деятельности преподавателя высшей школы, было явно недостаточно.
Одной из первых характеристику профессиональной деятельности преподавателя высшей школы представила З. Ф. Есарева
[24; 25]. Её исследования (середина 70-х годов ХХ в.) послужили
началом последующей разработки вопросов, связанных с личностью и деятельностью преподавателей высшей школы.
З. Ф. Есарева рассматривала педагогическую деятельность как
«процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач. Основная педагогическая задача, выступающая как конечная цель
обучения и воспитания в вузе, по мнению исследователя, должна
была решаться преподавателем путём преобразования обучения
студентов в самообучение, внешней регуляции их действий и поступков в саморегуляцию. Иначе говоря, преподаватель должен
уметь преобразовывать педагогические цели в психологические
цели студента. Решить эту сложнейшую педагогическую задачу,
по утверждению З. Ф. Есаревой, можно лишь осознав общую цель,
разложив её на целый ряд более частных, соподчиненных целей,
преобразовав их в педагогические задачи» [25, с. 74]. Как видно,
уже в этом заключается одно из требований, предъявляемых к знаниям и умениям преподавателя высшей школы.
Кроме этого, важное значение имеет степень осознания существующих требований самим преподавателем.
В конце XX – начале XXI века появились исследования, в которых также рассматривались вопросы выдвижения требований
к вузовскому преподавателю (А. Б. Барабанщиков, Н. В. Бордовская, Л. Е. Варфоломеева, В. И. Горовая, Л. И. Гурье, З. Ф. Есарева,
В. Г. Иванов, С. Г. Измайлов, В. Е. Инземцева, А. А. Кирсанов,
Г. У. Матушанский, А. В. Никитин, А. А. Реан, Л. И. Романкова,
Р. З. Сабанчиева и др.). Их основу составляют представления, которые сформировались в педагогике и психологии высшей школы относительно преподавателя университета в начале XIX века:
а) подготовить специалиста широкого профиля для государственной службы; б) воспитать широко эрудированную личность с устойчивыми нравственными качествами.
Миссия университета, по мнению исследователей, издавна состояла в обучении молодого человека совокупности многих видов
знаний, а его задача заключалось не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей,
высших образцов деятельности, но и развитии интеллекта ради
92
высшей культуры [18].
Коллективная монография
Именно тогда появилось выражение «человек университета».
Известны мысли М. Фуко, который так характеризует человека
университета: духовная концентрация, отшельничество, терпеливость. Кроме этого, как он утверждал, человеку университета необходимы три типа умений: наставление примером, наставление
знаниями, наставление в трудности (обучение умению выходить
из трудных ситуаций) [65]. Сказанное ещё раз подтверждает то,
что работа преподавателя высшей школы требует не только хорошего знания своего предмета, но и всесторонней педагогической
подготовленности, глубоких психологических знаний, владения
многообразными приёмами методики преподавания.
Исследуя особенности классических университетов, современные педагоги и психологи отмечают, что первые университеты создавались как храмы науки, где формировались следующие
требования к преподавателям: сочетать научно-исследовательскую и преподавательскую деятельность; развивать творческую
готовность своих студентов к предстоящей специальной, профессиональной деятельности [19; 31].
Задачи, выдвинутые перед университетом более ста лет назад,
не перестали быть актуальными и сегодня. Перед современной
высшей школой стоит новый социальный заказ: подготовка конкурентоспособного специалиста, который способен быстро реагировать на изменяющуюся социально-экономическую среду, быстро
адаптировать к новым условиям свою профессиональную деятельность. Выполнить такой заказ может сильный профессорско-преподавательский состав вуза, когда происходит интеграция учебного
процесса и научно-исследовательской деятельности, постоянно повышается профессиональное мастерство и личностный рост преподавателей. Важное значение при этом имеет не только осознание и
принятие этих требований преподавателем, но и представление об
этом в общественном сознании, что так важно для формирования
социального заказа общества, связанного с подготовкой будущего
специалиста. Действительно, в обществе сложился определённый
образ преподавателя, способного выполнить этот заказ. И этот образ представлен следующими характеристиками: профессиональная, общекультурная и гуманитарная компетентность; коммуникативная, социально-экономическая компетентность и креативность;
наличие педагогических способностей; педагогическая культура т.д.
(А. Б. Барабанщиков, Л. И. Гурье, В. Г. Иванов, И. Ф. Исаев, А. А. Кирсанов, Н. В. Кузьмина, Г. У. Матушанский).
93
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Высокий уровень готовности к принятию современных требований формируется на основе чувства ответственности личности
профессионала за результаты своей деятельности.
О роли личной ответственности преподавателя перед обществом заявляла ещё Н. В. Кузьмина. Она считала, что преподаватель вуза должен освоить акмеологический подход к исследованию
факторов достижения вершин в любом виде профессиональной
деятельности, научить студентов акмеологическим стратегиям и
технологиям самовыдвижения к вершинам продуктивности и профессионализма в любом виде созидательной деятельности [37].
Всё это имеет чёткую связь с анализом сущностного содержания личности и деятельности преподавателя высшей школы. Не
случайно в 80–90-е годы 20-го века в теории и практике высшей
школы широко рассматривалась проблема разработки модели
преподавателя вуза. В рамках моделей выдвигались и обосновывались определённые требования, как к личности преподавателя,
так и к его деятельности. В модель, предложенную бельгийскими
учёными, которая была утверждена решением девятого международного педагогического конгресса (1986 г.), включались три блока характеристик:
1) требования к преподавателю как личности;
2) требования к преподавателю как специалисту;
3) требования к преподавателю как профессионалу.
В отечественной науке также предпринимались попытки разработать модель деятельности преподавателя вуза (В. М. Антипова,
Г. У. Матушанский и др.) [8; 43]. Исследователи под руководством
Г. У. Матушанского разработали модель подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, основой
которой стала квалификационная характеристика, отражающая
современные требования общества к вузовским преподавателям.
Согласно этой модели, преподаватель должен [43]:
– знать фундаментальные основы преподавания учебной дисциплины; нормативно-правовые аспекты функционирования системы высшего образования и её подсистем; содержание, формы
и методы проектирования и организации образовательного процесса в вузе; современные подходы к моделированию учебной и
профессиональной деятельности; проблемы и методы воспитания; индивидуальные особенности студентов и т.д.;
– уметь формулировать и решать научно-исследовательские и
94
педагогические задачи; проводить педагогический эксперимент;
Коллективная монография
обрабатывать полученные результаты; приобретать новые знания;
чётко и корректно излагать учебный материал; определять основные цели, задачи обучения и воспитания; осуществлять педагогический контроль; организовывать работу студентов и принимать
управленческие решения; выявлять психологические особенности
обучаемых и т.д.;
– владеть научными методами, необходимыми в сфере профессиональной и научно-исследовательской работы; навыками
преобразования научного знания в учебный материал; основами
научно-методической и учебно-методической работы в высшей
школе; современными образовательными методиками и технологиями; методами формирования навыков самостоятельной работы; методами эмоциональной саморегуляции и пр.
В основе авторской позиции находятся три составляющие: знания, умения и необходимость владения ими, содержательная характеристика которых позволяет увидеть перечень требований к
вузовскому преподавателю.
Всё перечисленное напрямую связано со структурной организацией педагогической деятельности. Анализ вопросов, связанных с
выделением структуры деятельности осуществляли З. Ф. Есарева,
Н. В. Кузьмина, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. С. Сухобская и др.
Можно рассмотреть некоторые подходы в выделении структурных компонентов педагогической деятельности:
– цели, мотивы, способы, познавательные процессы, знания, навыки, умения, свойства личности и т.д. [23];
– конкретные виды деятельности и ситуации, которые объединяют цель и объект деятельности; типовые профессиональные задачи
и функции; профессиональные действия, умения и навыки [29];
– мотивационно-ориентировочное звено (постановка педагогических целей и задач); центрально-исполнительское звено (выбор
и применение средств воздействия); контрольно-оценочное звено
(контроль и оценка педагогом своих воздействий, осуществление
самоанализа) [42].
При этом в других исследованиях в качестве ведущих выделяются такие составляющие:
– педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогических действий преподавателя [44];
– постановка цели; особенности руководства и организации педагогом учебной деятельности; анализ эффективности педагога [38];
95
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
– педагогическая ситуация и педагогическая задача; отношение в системе «учитель – ученик» или «преподаватель – студент»;
практическое мышление педагога; освоение педагогических функций в практической деятельности; индивидуальный и социальный
опыт; творчество педагога [64];
– конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты [9];
– конструктивный, организаторский и исследовательский [70].
Исследовательский компонент, по мнению исследователей, лучше развит именно у преподавателей высшей школы.
Существует и другой подход в определении структуры педагогической деятельности, где основой выступают конкретные знания
преподавателей: 1) знание потребностей и тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;
2) многообразные научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры; 3) собственно педагогические знания, воспитательный опыт,
мастерство, интуиция; высочайшая политическая, нравственная,
эстетическая, психологическая культура [62, с. 576].
Первый компонент в этой структуре и является основной целью
педагогической деятельности. Именно цель является системообразующей характеристикой любой деятельности, в том числе и
педагогической.
В. А. Сластёнин, анализируя вопрос структуры педагогической
деятельности, акцентирует внимание на таком важном компоненте, как рефлексия. По его мнению, эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи
и позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов [57]. Кроме этого, благодаря
личностной рефлексии у профессионала (в данном случае речь
идёт о преподавателе) на пути к достижению ступени мастерства
вырабатывается индивидуальный стиль деятельности.
Многие исследователи рассматривают рефлексию в качестве
наиболее важной способности преподавателя.
Проблема способностей стала центральной в исследованиях
Б. Ф. Ломова, Н. Е. Малкова, В. Д. Небылицына, С. Л. Рубинштейна,
Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др. Наиболее полное, развёрнутое определение способностей было дано Б. М. Тепловым, который
рассматривал способности как индивидуальные свойства лично-
96
сти, являющегося условием успешного выполнения деятельности.
Коллективная монография
Если рассматривать способности в контексте проблемы личности и деятельности преподавателя, то можно за основу взять
исследования Ф. Н. Гоноболина, Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого,
Н. В. Кузьминой, З. Ф. Есаревой, А. М. Столяренко, А. И. Щербакова и др. Исследователями представлены следующие определения
способностей:
– психологические особенности его личности, позволяющие
успешно решать поставленные задачи и совершенствовать свое
профессиональное мастерство (Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов);
– совокупность индивидуально-психологических особенностей
личности, благоприятствующих быстрому достижению высоких
результатов (А. М. Столяренко);
– особая чувствительность к требованиям педагогических систем, к специфике их отражения личностью учащегося как объект –
субъекта педагогического процесса (Н. В. Кузьмина).
При этом в различных авторских концепциях внимание акцентируется на тех или иных способностях, как наиболее значимых
для осуществления педагогической деятельности, а их количество варьируется от трёх до двенадцати. Наибольшее распространение получили следующие классификации способностей
[14; 24; 46; 57; 58; 62]:
– способность к передаче знаний в краткой и интересной форме; способность понимать обучаемых на основе наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские
способности;
– гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные способности;
– коммуникативные, диагностические, организаторские (включает 18 качеств), гностические, исследовательские;
– дидактические, организаторские, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные, академические, личностные, способность
эмоционально-волевого влияния на другого, педагогическое воображение, высокая степень распределения и переключения внимания, любовь к детям и т.д.
Несмотря на такое множество подходов в определении педагогических способностей, классическим определением является
подход Ф. Н. Гоноболина и В. А. Крутецкого. Так, в исследованиях
В. А. Крутецкого выделены девять способностей, которые, по его
мнению, необходимы для эффективного осуществления педагогической деятельности [36]. Ф. Н. Гоноболин увеличивает этот ряд
97
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
до двенадцати способностей. Все они находят отражение в приведенных выше классификациях. При этом большинство исследователей сходится во мнении, что овладение перечисленными
умениями требует от преподавателя высокого уровня интеллекта,
широкого круга интересов, живого и активного характера; наличие
гибкости и готовности к пересмотру своих взглядов и постоянному
самосовершенствованию. И чем успешнее преподаватель будет
осваивать профессиональную деятельность, тем эффективнее
будут развиваться (формироваться) педагогические способности.
С другой стороны, сформированность и развитость необходимых
способностей выступит предпосылкой и условием гармоничного
развития профессионально-личностной Я-концепции. При этом
необходимо отметить, что одним из барьеров при вхождении в профессиональную деятельность может выступать отсутствие (или недостаточное развитие) некоторых способностей. Но, как и другие
способности человека, педагогические способности формируются,
развиваются в процессе осуществления педагогической деятельности, обеспечивая возможность достижения в ней успеха.
Другим условием достижения успешности в овладении педагогической деятельностью, по мнению многих исследований, является соответствие личностных характеристик требованиям профессии. Эта проблема решается в контексте тех вопросов, где
рассматривается взаимосвязь профессионального и личностного
становления, их взаимообусловленность. Впервые эта проблема
привлекла к себе внимание западных исследователей – Дж. Голланда, Э. Шпрангера, Э. Ро и др.
В отечественной психологии вопрос соотношения личностного
и профессионального, взаимосвязи развития личностных характеристик с профессионализацией и т.д. рассматривали М. Я. Басов, Е. М. Борисова, С. Л. Геллерштейн Л. А. Головей, С. Б. Елканов,
Е. А. Климов, А. Ф. Лазурский, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева,
Г. У. Матушанский, А. Г. Фролов, Р. З. Сабанчиева, В. А. Якунин и
др. Каждый из исследователей разрабатывал определённую основу для классификаций. Наиболее популярными основаниями для
классификации типов личности явились: принцип активного приспособления личности к окружающей среде и схемы профессиональной деятельности: «человек-природа», «человек-техника»,
«человек-знак», «человек-образ», «человек-человек» [23; 33; 34].
При этом необходимо отметить, что в некоторых исследованиях
98
рассматривались те или иные индивидуальные характеристики,
Коллективная монография
которые необходимы для эффективного осуществления педагогической деятельности. Их наличие и отличает преподавателей высокого уровня профессионального мастерства: общая и профессиональная эрудиция, высокий уровень интеллекта, специальные
способности, общительность и эмоциональность, эмоциональная
устойчивость, развитые нравственные ценности, высокая требовательность к себе и другим, высокий уровень самоконтроля и
самоорганизации, повышенная социальная и профессиональная
активность, новаторство и творчество, лабильность, готовность к
саморазвитию, критичность и т.д. (С. В. Бажанова, В. И. Дианова,
С. Б. Елканов, С. Г. Измайлов, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева,
А. В. Мудрик, Н. В. Парнюк, В. А. Сластёнин, В. А. Якунин).
Изучая эту проблему, В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова подробно проанализировали и обосновали понятие «личностная подготовленность» преподавателя к нововведениям. Исследователи
считают её системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя и залогом
успешной деятельности [58].
С. Г. Измайлов отмечает, что идея взаимного соответствия индивидуальных качеств преподавателя и требований педагогической
деятельности является фундаментальной в теории профессионального самоопределения. Индивидуальные различия, выступая
профессионально важными качествами, влияют на успешность
деятельности, от них зависит скорость овладения педагогической
культурой [30]. При этом многие исследователи отмечают, что личностные качества преподавателя нельзя разделять на общечеловеческие и профессиональные: они формируются и развиваются в
общей структуре свойств и деятельности личности (В. И. Дианова,
Е. И. Исаев, Е. И. Рогов, В. И. Слободчиков и др.).
По мнению представителей акмеологического направления,
профессионально-значимые личностные качества ложатся в основу достижения профессионализма, который, согласно современному пониманию, является сложным системным образованием, определяющим разностороннюю компетентность в рамках
конкретной деятельности (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан и др.).
Изучение и развитие профессионально-значимых личностных
характеристик преподавателя необходимо для определения оптимальных способов действий в педагогической профессии и достижения профессионального мастерства, выбора стратегий поведе-
99
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
ния в построения субъект-субъектных отношений с коллегами и
студентами, формирования индивидуального стиля деятельности.
Исследования показывают, что индивидуальный стиль деятельности можно рассматривать как обусловленную типологическими особенностями устойчивую систему способов, которая складывается у
человека, стремящегося к достижению более высоких результатов
в выполняемой деятельности и которая определяется формой его
взаимоотношений с другими субъектами. Индивидуальный стиль
деятельности есть проявление личностных свойств, характеристик в
выполняемой деятельности (в том числе профессиональной).
В деятельности преподавателя вуза индивидуальный стиль стал
объектом пристального внимания целого ряда исследователей:
Д. В. Вилькеева, С. Г. Измайлова, А. К. Марковой, Л. Н. Макаровой,
А. Я. Никоновой, А. Я. Сисюк, С. В. Тенитилова и др. В большинстве
исследований учёные отталкиваются от основных стилей педагогической деятельности и общения: авторитарный, демократический и
либеральный (попустительский). Но существуют и авторские подходы. В частности, исследованиях А. К. Марковой и А. Я. Никоновой
выделяется следующие стили педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический [42].
С. Г. Измайлов выделил и описал пять стилей деятельности преподавателя: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий,
системно-моделирующий, творческий [30].
В зависимости от индивидуальных особенностей преподавателя,
его профессионального и социального опыта, от той социальной
общности, в которой он осуществляет совместную профессиональную деятельность, от уровня освоения этапов профессионального
становления у педагога вырабатывается тот или иной стиль педагогической деятельности и общения, который и определяет степень
успешности воздействия на обучаемых. Именно профессиональный
стиль деятельности является показателем профессионализма, высокого уровня самореализации и проявления полной субъектности.
Как отмечает большинство исследователей, формирование индивидуального стиля деятельности у педагога происходит в процессе овладения им различными ступенями профессионализации.
Сам стиль определяется степенью активности преподавателя как
субъекта совместной педагогической деятельности по овладению
не только профессиональными знаниями, умениями и навыками,
но и знаниями в области человековедения, знаниями о самом себе
100
как деятеле.
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]