Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология развития субъекта образовательной и профессиональной среды. Коллективная монография
.pdf
развитие ребёнка через вхождение его в человеческие общности,
«событие». Это «предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития – его объект и источник» (Слободчиков В. И., 1996, с. 40). Она была положена в основу предложенной
ученым схемы субъектогенеза.
Он выделяет пять ступеней развития человеческой субъектности (оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация). В ходе субъектогенеза субъект становится
сначала личностью (на 3-й ступени), а затем индивидуальностью
(на 4-й ступени). Для каждой из этих ступеней существует свое
событие, которое собственно и развивается, а субъективность является лишь результатом этого развития. Поскольку всякая общественная деятельность имеет определённое функциональное значение, можно считать, что единичный субъект реализует данную
деятельность, если мотив его действий совпадает с её общественным значением, и если он выполняет свои действия по культурным
нормам данной деятельности.
В. А. Татенко даёт следующее определение субъекта – это «существо, самоинтегрирующееся по «восходящей» вокруг своей
сущности, самостоятельно, свободно и творчески осуществляющее свою жизнедеятельность и развивающееся в этом качестве
на протяжении всей жизни в форме личности, индивидуальности
как специфически человеческих отношений» (Татенко В. А., 1996,
с. 185). Как субъект человек решает три задачи [17]:
1) познание и преобразование своего внешнего мира;
2) познание и развитие своего внутреннего мира;
3) познание и развитие себя как субъекта собственной психиче-
ской жизни и своего бытия вообще.
При этом субъектная активность признаётся В. А. Татенко в качестве единственной детерминанты, а влияния среды и биологические факторы относятся «к разряду условий развития, но не его
детерминант» (Татенко В. А., 1996, с. 26).
Субъектность личности, по О. А. Третьяковой, понимается как
мера активности усилий, направленных на преодоление изоляции
подростка, вызванной экономическим, нравственным, физическим, интерактивным и мотивационным факторами [18].
Таким образом, рассмотрение сущности субъекта деятельности, субъектности деятельности человека позволяет нам выделить
основные её характеристики:
1. В общей картине активности, обнаруживаемой человеком,
выделяется специфический для человека вид активности – субъ-
211
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
ектная активность. В этом виде активности человек выступает автором собственной активности, разносторонне себя в ней проявляет, что определяется ставящимися перед ним задачами, которые
необходимо решить.
2. В качестве основных характеристик субъекта выделяются
творческая активность, рефлексивность, самодетерминация. Высокий уровень развития субъекта собственной жизни характеризуется самостоятельностью, ответственностью и волевым характером решений.
3. Два признака позволяют судить о том, реализуется ли субъектная позиция в деятельности человека или нет: 1) соответствие
мотива действий общественному значению деятельности; 2) культуросообразность способа действий.
Становление субъектности в деятельности представляет собой
процесс отражения мира в качестве объективной реальности, самодостаточной и относительно независимой от личности сущности,
которое [отражение] является генетически исходным по отношению
к формированию (возникновению) личности в онтогенезе [14].
Содействие этому становлению возможно в рамках конкретной
деятельности на основе выделения специфики субъектных характеристик в рамках конкретной деятельности.
Формирование личности в подростковом возрасте происходит
в условиях бурного развития мотивационно-потребностной сферы. На первый план выходят мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов
характеризуется наличием определённой системы соподчиненных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Мотивы
перестают проявлять себя как непосредственно действующие,
а возникают, имея в своей основе сознательно принятое решение,
то есть возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательного принятого намерения. Многие интересы становятся
стойкими увлечениями. То есть именно в мотивационной сфере,
по Л.И. Божович, находится принципиальное новообразование переходного возраста (Божович Л. И., 1995).
По мнению Д. Б. Эльконина, учение, учебная деятельность –
это деятельность направленная, имеющая своим содержанием
овладение обобщёнными способами действий в сфере научных
понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными
212
мотивами, которыми могут быть только мотивы, непосредствен-
Коллективная монография
но связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения
обобщенных способов действий, мотивы собственного роста, собственного совершенствования и др. (Эльконин Д. Б., 1989).
При этом, как отмечает Д. Б. Эльконин, доминирующими потребностями подросткового возраста выступают потребность в общении со сверстниками, потребность в самоутверждении, потребность быть и считаться взрослым. Самоизменение в этом возрасте
возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, – развития когнитивной
сферы, и подкрепляется физическими изменениями.
Исследованием учебной мотивации занимались многие психологи – А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,
А. К. Маркова.
Так, П. Я. Гальпериным (1985) выделены три типа мотивации
учения. Когда мотив заключен в самом овладении предметом учения новыми знаниями и умениями, говорят о «внутренней» мотивации. В таких случаях мотив отвечает ориентировочной потребностью человека в построении устойчивого образа мира. Если
мотив деятельности не связывается ни с продуктом, ни с процессом овладения действием, а результат учения достигается ради
каких-либо посторонних целей, говорят о «внешней» мотивации.
Например, студент учится ради получения диплома, ради получения специальности и т.п. Помимо этого был выявлен тип «престижной» мотивации, при которой мотив связывается с успешностью
деятельности, но остается «внешним» по отношению к содержанию учения. В этом случае потребность субъекта удовлетворяется
самим фактом успешного получения результата деятельности.
Достаточно традиционен факт, что в процессе учения тип мотивации меняется (В. В. Давыдов). На изменение мотивации влияют
различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи
или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути
и др. [9].
В. С. Мухина отмечает, что в рамках подросткового возраста
внутри этого возраста (при переходе от младшего к старшему
подростку) меняются учебные мотивы. Если младшего подростка
интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности. Потребность занять определённое место в коллективе сверстников уступает место другой потребности – обретении,
213
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
утверждении и признании своей ценности в глазах одноклассников (Мухина В. С., 2012).
С. И. Григорьева подчёркивает, что социализация личности в
значительной мере определяет мотивы учения [8].
А. К. Маркова в своих исследованиях проводит подробный
анализ мотивации учения, опираясь на работы А. Н. Леонтьева и
Л. И. Божович, в мотивации учебной деятельности, различает мотивы понимаемые и реально действующие. Она выделяет несколько
типов мотивации, связанной с результатами учения [13]:
– Мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения
обучаемого, вызванные осознанием определенных неудобств и
неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.).
Такая мотивация не приводит к успешным результатам.
– Мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными стремлениями (чувство
гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая
установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает
существенное место в личности учащегося, дает ему силы для
преодоления известных трудностей, для проявления терпения и
усидчивости. Это – наиболее ценная мотивация. Однако если в
процессе учения данная установка не будет подкреплена другими
мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального
эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность
как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется узколичностными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и
т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например, мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний,
расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом
процесссе учебной деятельности (преодоление препятствий, ин-
214
телектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).
Коллективная монография
А. К. Маркова различает две большие группы учебных мотивов:
познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими
людьми). Познавательные мотивы включают [13]:
– Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем
трудности задания; обращение к учителю за дополнительными
сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение
к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в
свободной необязательной обстановке, например, на перемене.
Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это
может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям,
либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном
материале, к теоретеческим принципам, к ключевым идеям и т.д.
– Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску
способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу
способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску
способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес
к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как
условие внимания и сосредоточенности.
– Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявление на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации
учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении
этих способов; все реальные действия школьников по осуществелнию самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.).
Социальные мотивы включают:
1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу,
215
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявление этих мотивов
в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании
школьником общей значимости учения, о готовности поступиться
личными интересами ради общественных.
2. Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы,
состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в
отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у
них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения;
намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы;
отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение
в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны
учителей, родителей и товарищей.
3. Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать
способы, формы своего сотрудничества и взаомоотношений с
учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и
усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов
фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску
наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с
индивидуальной работы на коллективную и обратно.
Далее А. К. Маркова описывает две группы психологических ха-
рактеристик познавательных и социальных мотивов [13].
Первая группа мотивационных характеристик – их называют содержательными – прямо связана с содержанием осуществляемой
школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик –
их условно называют динамическими – характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
– наличие личностного смысла учения для ученика;
– наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на
ход учебной деятельности и всего поведения ребёнка;
216
– место мотива в общей структуре мотивации;
Коллективная монография
– самостоятельность возникновения и проявления мотива;
– уровень осознания мотива;
– степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле
зрения учителя, и они не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.
Интересен функционально-системный подход В. К. Шабельникова, объясняющий природу мотивов функциями социальных
противоречий. Мотив, согласно учёному, является интериоризированной функцией. Анализ подхода В. К. Шабельникова о функциональной направленности мотивов в усвоении действия, проведённый С. И. Григорьевой, показал, что мотивы, выполняют роль
структурирующих опор для действия и при определённых условиях интериоризируются, переходя от внешней мотивации к престижной и внутренней [20].
В исследовании А. В. Кирьяковой (1996), которое проводилось
с целью изучения уровня ценности учения, были получены результаты на выборке старших подростков и старшеклассников, свидетельствующие о том, что среди старших подростков интересно
учиться 8,1 %, а среди старшеклассников – 12,4 %. Была замечена
тенденция: чем старше школьник, тем больше он осознает необходимость учения - 75,3 и 81% соответственно. Низкая значимость
учения и познавательной деятельности в системе координат ценностей современных школьников особенно заметна в точке перехода от подростничества к юношеству.
Основным мотивом учения, по данным исследования И. В. Дубровиной и коллег, – мотив самоутверждения. Это может быть
связано с потребностью в самоуважении. Старшеклассники через
академические достижения стремятся завоевать устойчивое положение в коллективе сверстников и созданию у учителей хорошего мнения о себе, о своих способностях и к сохранению самоуважения (Дубровина И. В., 1987).
Данные исследования Е. Н. Тумановой (2001) выявили, что пробуждение познавательного интереса в старших классах во многом зависит от качества преподавания. То есть удовлетворённость
учёбой и положительное отношение к школе связано с личностью
учителя и стилем преподавания того предмета, который он ведёт.
Роль наставника во многом определяет интеллектуальное пробуждение, формирование навыков познавательной деятельности.
217
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Е. В. Трифоновой показано, что для подростка являются весьма
существенными внутренние мотивы самоактуализации и самосовершенствования, которые питаются отношением родителей к
их учебной деятельности и академической успеваемости. Так для
детей из гармоничных семей искренний интерес и поддержка со
стороны взрослых является положительным подкреплением в реализации потребности самосовершенствования. Дети из негармоничных семей демонстрируют реакцию избегания неприятностей,
стремление к принятию, страх отвержения в своей учебной деятельности. В этом избегании «зашита» тревога за целостность и
ценность своего «Я», которая приводит к стремлению получить
одобрение со стороны родителей [19].
Личность формируется, прежде всего, в семье. Семья в этом
смысле представляет собой систему, которая локализует наиболее важные общественные функции, необходимые для первоначального формирования и развития человека.
На семью как основополагающий фактор социального становления человека указывают такие исследователи, как Т. В. Андреева,
В. Н. Дружинин, И. С. Кон, А. Г. Лидерс, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллер и др.
Так, Т. В. Андреева определяет семью как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связанны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной
моральной ответственностью, и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения [3].
А. Г. Лидерс пишет, что одной из важнейших сторон внутрисемейной жизни является формирование новой личности. Для ребёнка при всей значимости яслей, детских садов и др. «семья является основной средой воспитания и обучения» [12, с. 45].
Семья является социальным институтом, в котором индивид
приобретает первый социальный опыт, первые навыки общественного поведения. Семья не только формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру
поведения, которая в значительной мере сохраняется в течение
жизни, но она оказывает модифицирующее влияние на поведение
в каждый определенный период времени (О. С. Анисимов, А. Г. Ковалёв, 2014).
Семья выступает как не однородная, а дифференцированная
218
социальная группа, в которой представлены различные возраст-
Коллективная монография
ные, половые, а подчас даже профессиональные «подсистемы».
Наличие в семье сложного обогащающего образца, каковым выступают родители, поскольку они разного пола, значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализовать свои
эмоциональные и интеллектуальные возможности [10].
По данным А. Г. Лидерса и соавторов, в семьях, где родители
обнаруживают совместимость, в отличие от семей с конфликтующими родителями ребёнок воспринимает родителей как более
целостную структуру [12].
Существуют теоретические концепции, понимающие семью как
единую социально-психологическую систему, в рамках которой
осуществляется этнокультурная трансмиссия, воспроизводство
этноса (Э. Эриксон, Э. Фромм). Исследуется социокультурный
фактор, так как на поведение и ребенка и взрослого накладывают
отпечаток как те жизненные условия, в которых они находятся в
данный момент, так и те, которые уже сыграли свою роль на прошлых этапах развития индивида.
В последние годы значительно вырос интерес специалистов
различных областей к проблемам семьи и ее влияния на формирование личности ребенка или отдельных аспектов его поведения.
Как пишет И. С. Кон, на формирование личностных качеств
ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. Он замечает,
что если родители живут большими общественными интересами,
это способствует расширению кругозора и у детей, которые из услышанных разговоров взрослых извлекают нередко больше уроков, чем из специальных бесед. То есть ребёнок, взаимодействуя с
обоими родителями, интериоризирует в себя их кругозор, их культуру, интересы [11].
Рассматривая семью как социальное пространство формирования личности, целесообразно исходить из положений Л. С. Выготского о социальной ситуации развития и роли взрослого в её
организации, а также представлений В. К. Шабельникова о разных
типах семьи и детерминирующем значении деятельности.
Благодаря тому, что семья – первая социальная ситуация развития (Л. С. Выготский, 2010), в которую включается человек, а также
и потому, что именно она является основой, наиболее значимой
социальной группой на протяжении долгого времени – основные
мотивы и приоритеты жизненных ценностей формируется именно
здесь и именно под влиянием родителей.
219
Коллективная монография
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Рассматривая семью в русле функционально-системного подхода В. К. Шабельникова, необходимо отметить, что семья – это
система, которая локализует в себе наиболее важные общественные функции, необходимые для первоначального формирования
и развития человека с детства, а это развитие играет главенствующую роль в формировании личности человека [20].
Данное исследование основывается на теории В. К. Шабельникова о разных типах семьи: традиционная или родовая семья и современная городская или нуклеарная. В современном обществе
всё больше уделяется внимание роли семьи в вопросах социализации подростков, как социальной группы общества, находящейся
в стадии формирования. При недостаточной сформированности
субъектности, подростки вынуждены опираться на те модели поведения и межличностного общения, которые закладываются в
семье. Родители для подростка выступают в роли ориентиров:
а) родители являются для подростка источником эмоционального тепла и поддержки, без которых он не будет чувствовать себя
защищенным; б) родители – это директивная инстанция, распорядители жизненных благ, наказаний и поощрений; в) пример для
подражания, модель для взаимоотношений с другими людьми;
г) источник жизненного опыта, знаний [там же].
По данным исследования С. И. Григорьевой, посвящённому
взаимосвязи ценностно-смысловой ориентации студентов и включенности их в семью, «характер функциональной включенности
определяется следующими понятиями, определяющими функциональную включенность студентов в родительскую семью [8]:
– сохранностью семейных традиций, численностью семьи, компактностью проживания, отношениями между родственниками,
поддержание семейных традиций и степенью сохранности родовых традиций;
– функциональная детерминированность в семье, которая определяется реальными функциями в семье, делами, обязанностями,
интересами, ответственностью за дела семьи. Отношением к этой
ответственности, т.е. обременяет ответственность или доставляет удовольствие, самоутверждение ребенка за счёт выполнения
семейных обязанностей. Эмоциональное удовлетворение от совместной работы, отношение к профессиональной деятельности
родителей;
– эмоциональная связь родителей и детей в семье, которая
220
определяется заботой о близких родственниках, отношениями с
Коллективная монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]